課堂教學有效性的觀察視角

劉明

編者按：作為廣西高中課改化學學科專家組組長，本文作者在進行廣西教育科研“十一五”規(guī)劃A類重點課題“新課改背景下中小學課堂教學改進策略實驗研究”的研究過程中，借鑒國內其他專家的相關研究成果，結合自己多年采用行動研究的體會，梳理出了如下理念新、涉及面廣、具有極大可操作性的課堂教學觀察的視角，以此對柳州市乃至我區(qū)其他市縣教師進行培訓，得到了一致的好評。

教學，是教師引起、維持或促進學生學習的所有行為，是教師有計劃地組織學生實現(xiàn)有效學習的活動過程。教學的目的在于幫助每一個學生進行有效的學習，使之按自己的性向得到盡可能充分的發(fā)展。課堂教學的本質是教師組織學生進行有效學習，使學習的過程和任務適應學習者。因此，我們可以從下面一些視角觀察課堂教學的有效性。

觀察目標性，就是看教學目標的制定和表述是否合適，師生是否明確了教學目標，教學過程中目標的達成度如何。心理學實驗表明，有明確的目標較之無明確的目標，可以節(jié)約60%的課堂時間而獲得相同的教學效果。布魯姆反復強調：“有效的教學始于希望達到的目標是什么。”可見，教學目標是課堂教學的出發(fā)點和歸宿，是實現(xiàn)課堂有效教學的首要條件。

1.辯證地認識三維目標的關系

新課改所倡導的三維目標是一個整體，三者既各有內涵，又相輔相成。知識與技能仍然是新課程的重要目標，是教學的基石。學生思考、解決問題能力的形成和情感態(tài)度與價值觀的培養(yǎng)，都依附于知識的發(fā)生、發(fā)展，并在探索知識的過程中得以形成和發(fā)展。知識與技能、情感態(tài)度與價值觀的目標必須依托教學活動的過程來實現(xiàn)；沒有過程就沒有體驗和感悟，也不可能形成技能。需要注意的是，“情感態(tài)度與價值觀”是教學的長期目標，而不是某一節(jié)課的課時目標。如果硬要每一節(jié)課都寫出一個“情感態(tài)度與價值觀”目標來，那就是形式主義地“貼標簽”了。

2.認真制定和表述符合新課標和學生實際的課時教學目標

課時教學目標要實現(xiàn)三維目標的整合，與學生的心理特征和認知水平相適應。因此，目標表述的主體應該是學生。此外，教學目標還應簡明、具體、可操作，要用“識記、復述、列出、辨認、區(qū)分、比較”等具有明確指向性的行為動詞來表述。

3.課堂教學是達成教學目標的過程

我們執(zhí)教的每一堂課，都應是師生共同制定教學目標，并在教學的過程中不斷回顧教學目標以檢核教學目標的達成度，而不應是由教師單方面制定教學目標并在上課的過程中用多媒體在屏幕上一晃而過“展示”給學生。雖然不是每一節(jié)課都能完全達到既定目標，但在教學過程中，教師應盡最大努力去落實和實現(xiàn)教學目標。那種不注重過程與方法而只是專注于學生對知識與技能的獲取的課堂教學，是不足取的；同樣，那種只追求課堂教學中熱熱鬧鬧、華而不實的外在形式，弱化了知識與技能，或者是將情感態(tài)度與價值觀的培養(yǎng)從教學中剝離出來通過講授偏面強化的做法，也是不可取的。

觀察層次性，就是看教學目標、教學內容、教學評價等是否考慮到了學生的不同層次。受遺傳、環(huán)境等方面的影響，學生在行為習慣、智力水平、身體素質、個性品質等方面都會呈現(xiàn)出一定的差異。所以，教師在組織教學（如提問、做練習、布置作業(yè)、進行評價等）時，應兼顧學生學習能力的不同層次。如果總是反復提問那幾個學習成績好的學生或坐在前排的幾個學生或者是舉了手的學生，那么，在層次性教學方面便是有缺陷的。

1.在思想認識上，要了解多元智能理論

多元智能理論是由美國哈佛大學的發(fā)展心理學家加德納（Howard Gardner）于1983年在《智能的結構》一書中首次提出的。多元智能理論打破傳統(tǒng)的將智力看做是以語言能力和邏輯—數(shù)理能力為核心的整合的能力的認識，認為人的智能是由言語/語言智能、邏輯/數(shù)理智能、視覺/空間關系智能、音樂/節(jié)奏智能、身體/運動智能、人際交往智能、自我反省智能、自然觀察智能和存在智能等9種智能構成，并從新的角度闡述和分析了智能在個體身上的存在方式以及發(fā)展的潛力等。多元智能理論認為：每個人都同時擁有這9種智能，只是這9種智能在每個人身上以不同的方式、不同的程度組合存在，使得每個人的智力各具特色。因此，世界上并不存在誰聰明誰不聰明的問題，而是存在在哪一方面聰明以及怎樣聰明的問題。也就是說學校里沒有所謂“差生”，每個學生都是獨特的，也是出色的。多元智能理論一經提出，即對教育界產生了巨大的影響，并直接影響教師形成積極樂觀的“學生觀”。根據(jù)心理學中的“羅森塔爾效應”，這樣的“學生觀”一旦形成，教師更樂于對每一位學生抱以積極、熱切的期望，并樂于從多個角度來評價、觀察和接納學生，尋找和發(fā)現(xiàn)學生身上的閃光點，發(fā)現(xiàn)并發(fā)展學生的潛能。這正是新課程學生評價所倡導的改革方向：關注學生個體間發(fā)展的差異性和個體內發(fā)展的不均衡性，評價內容多元、評價標準分層，重視評價對學生個體發(fā)展的建構作用。

我國歷來就有“尺有所短，寸有所長”之說。宋代的朱熹對孔子的“因材施教”思想贊不絕口，他說：“圣賢施教，各因其材，小以小成，大以大成，無棄人也。”近代的陶行知先生提出“教的法子根據(jù)學的法子”的方法，要求教師“從學生的實際出發(fā)，學生怎樣學就怎樣教，學得多教得多，學得少教得少，學得快教得快，學得慢教得慢”。我國著名教育家呂型偉教授積70年教育實踐之經驗，提出了“人人有才，人無全才，鼓勵冒尖，允許落后”的人才觀。

正如馬克思所說：“教育的核心目的是使每個人都得到充分發(fā)展?！?/p>

2.在行為操作上，要了解最近發(fā)展區(qū)理論

教學有效性缺失的重要原因之一，在于班級教學中學生間獲得同樣知識所需的時間本來存在較大差異，卻硬要在同一時空中讓學生按統(tǒng)一的目標發(fā)展，從而導致部分學生學習時間的浪費。如果能夠按照“最近發(fā)展區(qū)”理論把獲得某種知識所需時間和認知發(fā)展水平大體相當?shù)膶W生進行歸類分層，并制定與各層次學生的實際可能性相協(xié)調的分層遞進教學目標，實施分層遞進教學，我們的課堂教學效率將大幅度提高：“分層”可以確保教學與各層次學生的最近發(fā)展區(qū)相適應，“遞進”可以不斷地把最近發(fā)展區(qū)變?yōu)楝F(xiàn)有發(fā)展水平，從而使學生的認知水平通過教學活動不斷向前推進。分層遞進教學是班級授課制中實施個別化教學的新探索，是最近發(fā)展區(qū)理論的深化和具體應用，對提高教學有效性具有重要意義。endprint

具體到某一節(jié)課的設計，“分層遞進”要求我們必須清楚學情，針對學情設計教學內容：哪些教學內容是屬于學生現(xiàn)有發(fā)展區(qū)的，便是學生可以通過獨立學習掌握的；哪些教學內容是屬于學生最近發(fā)展區(qū)的，便是需要學生同伴互助或教師幫助才能掌握的。現(xiàn)在的不少課堂教學層次不分明，教師往往花很多時間教授學生已經掌握的知識或者學生通過獨立學習能夠自行解決的問題，這不僅導致教學效益低下，更嚴重的是阻滯了學生學習能力的發(fā)展以及學習責任感的形成。

觀察活動性，就是要看教師是否組織了多種形式的活動來調動學生學習的興趣，學生在課堂上活動的廣度、深度以及學習的主動性如何。根據(jù)美國學者艾德嘉·戴爾的“學習金字塔”理論：如果學生分別采用聽講、閱讀、聲音/圖片、示范/演示、小組討論、實際演練/做中學、馬上應用/教別人的方式進行學習，學到的知識兩星期后還能記住的比率依次是5%、10%、20%、30%、50%、75%、90%?？梢?，在課堂教學中，如果組織學生活動的形式多樣，并且能以學生喜歡的形式開展活動，讓學生多種感官并用，學生的學習效率就高。

現(xiàn)代教學論認為：“教學是師生交往、積極互動、共同發(fā)展的過程”。

1.活動性教學設計的常見形式

綜觀各地的教改實踐，其活動性教學設計的常見形式不外乎以下8種：①質疑式，即“學生質疑—帶疑閱讀—嘗試討論—大組交流—解疑存疑”式；②討論式，即“出示討論題—定向學習教材—小組討論—全班交流”式；③辯論式，即“學習新教材—確定辯論題目—分組做準備—兩組展示辯論—辯后師生小結”式；④茶館式，即“課前預習教材—七嘴八舌談見解—教師適當做評點”式；⑤小組式，即“自我嘗試學習—小組交流思想—小組代表發(fā)言—評出優(yōu)秀小組”式；⑥采訪式，即“教師明確采訪要求—個人或小組采訪有關人員—寫好采訪記錄—匯報采訪情況—得出采訪結論”式；⑦主題式，即“課前明確主題—各自搜集資料—充分表達想法—師生共議主題”式；⑧主持會議式，即最大限度地開發(fā)學生的潛能，由學生充當節(jié)目主持人，教師退居二線做導演，整堂課由學生主持、串連、設問、解答、存疑的方式。

2.組織活動性教學的注意事項

組織活動性教學，要切記這樣兩句話。一句是多羅西·沃森（Dorothy Watson，1989）所說：“如果課堂活動不能生動地激發(fā)學生的興趣，不能有效地滿足學生的需要，就毫無意義。”另一句即葉瀾所說：“評價課堂教學亂不亂，要看學生的注意力。如果學生把注意力集中在學習上，形散神不散，這樣的課堂就不叫亂；如果學生沒有把注意力集中在學習上，形散神又散，這樣的課堂教學就叫亂?！?/p>

觀察探究性，就是要看教師是否設計了能吸引學生注意力的探究活動；是否讓學生自己提出問題；如果有學生提出問題，教師能否及時調整教學內容，引導學生開展探究；確定了探究的問題后，教師是否提出探究的具體要求并給予有效的指導。

1.探究性學習活動的價值訴求

設計和組織探究性學習活動，目的是讓學生在探究活動中學習，體驗探究的樂趣，學會主動地獲取知識并應用知識解決問題。教師要為學生構建一種開放性的學習環(huán)境，為學生提供更多獲取知識并將學到的知識加以綜合應用的機會，充分開發(fā)學生的潛力，推動學生積極、主動、自主地開展學習，提高思維水平，培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力。

2.創(chuàng)設探究性學習方案的必要條件

依據(jù)探究學習所要達到的目標和要求，一個能引導學生進行有效探究學習的方案，必須符合下列要求：①探究的問題有價值，且設問明確、有吸引力；②探究所需要的知識水平、能力要求與學生的心理發(fā)展水平相吻合；③探究活動所需要的環(huán)境、設施、工具是學校、社區(qū)能夠提供的；④探究活動方案能營造生動活潑、熱烈有序、有感召力的學習氛圍；⑤探究的方案要為學生自己的探索留下時間和空間，老師不能包辦代替；⑥探究性活動的實踐性較強，學生在活動中既能動腦又能動手；⑦探究性學習方案易于理解和實施，學生既能從中吸取探究活動所需要的信息，也能及時收集到活動的反饋信息、看到活動的結果，并及時調整或修正自己的探究行為，增強探究性學習的信心。

觀察合作性，就是要看師生之間、生生之間是否注意傾聽彼此的發(fā)言；教師是否注意觀察學生的學習狀況；學生之間是否合作（如互相提問、討論、解決學習困難等），尤其是學生分小組合作探究后進行成果展示時是否突出了小組整體的作用。

1.如何體現(xiàn)教師在學生合作學習時的主導作用

在學生進行合作學習時，教師應是組織者、引導者、參與者，而不是旁觀者、局外人。這個觀點誰都明白，可是，教師的主導作用如何體現(xiàn)呢？我認為，教師必須深入到每個學習小組，適時地與小組成員進行交流，并做到以下幾點：①規(guī)范合作行為。教師要了解各個學習小組的合作學習情況，當發(fā)現(xiàn)個別小組或小組中的個別學生不能認真參與交流時，要及時引導，提出明確要求，確保合作學習不流于形式。②發(fā)現(xiàn)思維火花。教師要認真傾聽、觀察，努力發(fā)現(xiàn)學生在交流過程中的思維火花，不管是一個富有創(chuàng)意的想法，還是一句富有哲理的話；當發(fā)現(xiàn)學生提出的問題或假設以及對驗證假設設計的探索性實驗有一定的深度和廣度時，要及時表揚和鼓勵學生。③幫助排除障礙。學生在合作學習中，時常會出現(xiàn)因為思維受阻而不能深入的情況，這時需要教師給予及時的點撥，幫學生排除障礙。比如在化學課上發(fā)現(xiàn)個別小組設計方案有困難、操作錯誤或不規(guī)范時，教師就要及時點撥、指導，使他們的探究活動得以順利進行。④引導合作深化。當小組的交流和討論流于淺層次、表面化時，教師要設法引導，使交流深化。當然，教師設計學生討論的問題也要有一定的開放性和探索性，比如對化學課中的某些概念的理解和比較明顯的驗證性實驗展開討論與交流，就是沒有意義的，流于形式的。

2.教師在課堂上組織學生進行合作學習的恰當時機及注意事項

合作學習是要選擇時機的，如：當學生個人獨立操作的時間和條件不充足時；當學生獨立思考出現(xiàn)困難時；當學生提出了許多解題策略，彼此意見不統(tǒng)一或有爭議時；當學生個人的思考不全面時。endprint