論研究型教師成長(zhǎng)與發(fā)展的階段性

羅巖

（沈陽(yáng)師范大學(xué) 教師專業(yè)發(fā)展學(xué)院，遼寧 沈陽(yáng) 110034）

論研究型教師成長(zhǎng)與發(fā)展的階段性

羅巖

（沈陽(yáng)師范大學(xué) 教師專業(yè)發(fā)展學(xué)院，遼寧 沈陽(yáng) 110034）

研究型教師是指那些能在先進(jìn)教育教學(xué)理念指導(dǎo)下不懈地研究自身的教育實(shí)踐問題、提高教育成效的新型教師。研究型教師的成長(zhǎng)與發(fā)展可劃分為研究“自我”、研究“教學(xué)”、研究“學(xué)生”、綜合研究等四個(gè)階段。他們的成長(zhǎng)與發(fā)展過程沒有一個(gè)固定的模式，具有非線性的特征，其實(shí)質(zhì)是職業(yè)個(gè)性不斷成熟、自主發(fā)展的復(fù)雜過程。研究型教師的成長(zhǎng)與發(fā)展既離不開教師群體的哺育，又離不開外部環(huán)境尤其是學(xué)校內(nèi)部給予的鼓勵(lì)和支持，同時(shí)更離不開自身內(nèi)在的發(fā)展需要和主觀追求，它不僅僅是“別人要我發(fā)展”，而更多的是“我要發(fā)展”。因此，研究型教師是多因素綜合影響的產(chǎn)物，是各種要素的“合金”。

研究型教師；專業(yè)發(fā)展；階段性

一、何為研究型教師

研究型教師是相對(duì)于經(jīng)驗(yàn)型教師而言的，指的是在教育領(lǐng)域中，能積極主動(dòng)地反思自己的教育教學(xué)行為，具有職業(yè)敏感性、反思意識(shí)、合作精神和研究意識(shí)，及時(shí)發(fā)現(xiàn)教育教學(xué)工作中的問題，針對(duì)問題積極探索研究，主動(dòng)吸收教育科學(xué)理論和同行的經(jīng)驗(yàn)，提出新的切實(shí)可行的改進(jìn)方法，不斷地改進(jìn)自己的教育教學(xué)工作的教師。本文的研究對(duì)象是基礎(chǔ)教育階段的研究型教師。

這里所提的研究型教師不是特指那些能夠從事教育理論研究的少數(shù)學(xué)者型、專家型教師，不是特指多數(shù)教師難以企及的專業(yè)化成長(zhǎng)的高級(jí)階段教師，而是指那些能在先進(jìn)理念指導(dǎo)下不懈地研究自身的教育實(shí)踐問題，提高教育成效的新型教師?！把芯啃汀笔菍?duì)這類教師基本的工作方式、態(tài)度乃至職業(yè)素養(yǎng)特征的概括。每一位教師，無(wú)論是中老年教師還是年輕教師，無(wú)論是資歷較高的教師還是初涉教壇的新教師，都可能而且也都應(yīng)當(dāng)成為這樣的研究型教師。研究型教師隨著“對(duì)教育研究”的不斷深入從而完成自身的成長(zhǎng)與發(fā)展。

研究型教師的成長(zhǎng)與發(fā)展在這里有兩個(gè)層面的意義[1]。其一，研究型教師是一個(gè)獨(dú)立的、可持續(xù)成長(zhǎng)的生命個(gè)體，在生理趨近成熟的同時(shí)，在心智上仍有無(wú)限發(fā)展的空間。只有研究型教師的個(gè)體心智模式的轉(zhuǎn)變，教育的發(fā)展才能跟進(jìn)。其二，研究型教師是教師專業(yè)發(fā)展的一個(gè)目標(biāo)，真實(shí)的教育行為與教育活動(dòng)是研究型教師進(jìn)行專業(yè)表現(xiàn)的領(lǐng)域。如何運(yùn)用專業(yè)的知識(shí)發(fā)現(xiàn)并解決工作中的問題，如何在錯(cuò)綜復(fù)雜的教育情境中做出最佳的教育行動(dòng)，并能主動(dòng)地進(jìn)行教育研究，對(duì)自己的同事產(chǎn)生專業(yè)的影響，從而促進(jìn)學(xué)校的發(fā)展，推動(dòng)教育的改革，這些問題的解決都需要研究型教師的專業(yè)發(fā)展做為基礎(chǔ)。

二、研究型教師成長(zhǎng)與發(fā)展的階段性

每一個(gè)人的職業(yè)發(fā)展都要經(jīng)過幾個(gè)階段，每一個(gè)所處的職業(yè)階段都將會(huì)影響個(gè)人的知識(shí)水平和對(duì)職業(yè)的偏好程度。研究型教師成長(zhǎng)與發(fā)展的階段性不僅表現(xiàn)在其知識(shí)、能力、人格特質(zhì)上，更表現(xiàn)在在其不斷追求自身專業(yè)發(fā)展水平時(shí)有新突破的超越創(chuàng)新意識(shí)、自主創(chuàng)造性及自主研究意識(shí)上。研究型教師的成長(zhǎng)與發(fā)展是伴隨其職業(yè)生涯的個(gè)體社會(huì)化過程，在與教育

環(huán)境的互動(dòng)過程中，他們不斷調(diào)整自己的思想觀念、價(jià)值取向，豐富專業(yè)知識(shí)技能，滿足自身各個(gè)不同時(shí)期不同層次的需要，從而表現(xiàn)出與特定發(fā)展階段相適應(yīng)的教師角色行為[2]。簡(jiǎn)而言之，研究型教師的成長(zhǎng)與發(fā)展是一個(gè)不斷自我更新的成長(zhǎng)過程。以復(fù)雜性理論為基礎(chǔ)，參照教師專業(yè)發(fā)展階段理論的諸多研究成果，尤其是依據(jù)馬斯洛的需要層次理論，本文以于漪等教師為例，綜合研究型教師成長(zhǎng)歷程中的各方面因素和總體專業(yè)水平的發(fā)展情況，筆者認(rèn)為研究型教師成長(zhǎng)與發(fā)展可以劃分為以下四個(gè)階段。

（一）研究“自我”階段

此階段一般是教師從剛步入教師行列到工作二、三年。做為剛從師范院校畢業(yè)的新教師，因?yàn)槭苋温毮晗藓蛯I(yè)水平的影響，研究的主要課題大多是關(guān)于“怎樣使自己站穩(wěn)講臺(tái)”的研究。根據(jù)Fuller（1978）對(duì)“教師關(guān)注”（teacherconcerns）的研究，處于新手階段的教師對(duì)自己生存和工作的適應(yīng)性給予特別的關(guān)注，把大量的時(shí)間用于教學(xué)之外的事物，對(duì)于教學(xué)專長(zhǎng)的發(fā)展還十分有限[3]。筆者認(rèn)為，這一階段是研究型教師成長(zhǎng)與發(fā)展歷程中最關(guān)鍵的階段，俗話說，“好的開始等于成功的一半”，有了好的起點(diǎn)就有了好的發(fā)展勢(shì)頭，有了好的勢(shì)頭就有了勇氣和自信。

著名教師于漪老師對(duì)自己20世紀(jì)50年代剛開始教語(yǔ)文課的時(shí)候做了這樣的描述：“我一教課，老組長(zhǎng)就來聽我的課，心理有些膽怯，我清晰地記得是教高中二年級(jí)的課文《普通勞動(dòng)者》。預(yù)備鈴響了他踱方步似地走進(jìn)教室，課前我不知道，少不得條件反射似地緊張起來，然后，自我控制才慢慢放松。下課了，我如釋重負(fù)，長(zhǎng)長(zhǎng)地嘆了一口氣……”。

可見于漪老師在剛從教時(shí)，需要得到領(lǐng)導(dǎo)的認(rèn)可，期待自己能夠勝任工作。在這一階段，于漪老師在老組長(zhǎng)的指導(dǎo)下認(rèn)真?zhèn)湔n，研究語(yǔ)文教學(xué)，研究怎樣才能登堂入室，并且經(jīng)常地反躬自?。骸澳闳腴T了沒有？‘堂’在哪兒，‘室’在哪兒，一名對(duì)學(xué)科教學(xué)不入大門不辨堂室的教師怎能稱職，怎能對(duì)得起學(xué)生？”外力在教育歷程中化為內(nèi)驅(qū)力，使于漪老師夙興夜寐一燈明，耗盡心力，尋尋覓覓。在相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間內(nèi)，于漪老師突破重重困難，力求把基礎(chǔ)打得厚實(shí)一點(diǎn)，知識(shí)面寬一點(diǎn)。于漪老師的反思、學(xué)習(xí)、努力正是這一階段研究型教師成長(zhǎng)與發(fā)展所需要的。這就是研究型教師剛起步的研究。

魏風(fēng)老師，剛參加工作三年，他介紹自己的經(jīng)歷時(shí)說：我從大學(xué)畢業(yè)參加工作后就一直想當(dāng)能和學(xué)生平等、民主、和諧相處的老師。但是有經(jīng)驗(yàn)的老師總告訴說，不能對(duì)學(xué)生這樣，以后班級(jí)的紀(jì)律會(huì)沒有辦法管理的。我開始并沒有認(rèn)為這樣做會(huì)讓班級(jí)的紀(jì)律不好管理，但是一段時(shí)間之后，學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)、科任老師甚至學(xué)生們都反映班級(jí)的課堂紀(jì)律不好，影響學(xué)習(xí)。我很困惑，“老”教師傳授給我的治理班級(jí)的經(jīng)驗(yàn)，都不適合我，開始的幾天，我也對(duì)班級(jí)的學(xué)生嚴(yán)厲地訓(xùn)斥、抓典型，等等，這樣做不僅效果不好，而且我感覺自己也背離了我的初衷。對(duì)自己與學(xué)生的關(guān)系反思之后，我決定嘗試與學(xué)生做個(gè)別交流。我給班級(jí)的幾個(gè)最有影響力的學(xué)生寫了小紙條，給小南的紙條里寫道：“不為別的，只為了你自認(rèn)為是朋友的班主任，請(qǐng)你明天上課每節(jié)只說5句廢話，好不好？”我在紙條下面畫好了一些格子，還要求他說一句就畫一個(gè)圈，就這樣我對(duì)班級(jí)里的幾個(gè)“刺頭”都做了類似的整頓。

正如我所期待的，第二天班級(jí)的紀(jì)律就有了轉(zhuǎn)機(jī)。小紙條效果大于我的苦口婆心和嚴(yán)厲的訓(xùn)斥，課堂紀(jì)律變好了。之后，我保持了和學(xué)生的這種“信”的交流。因?yàn)檎n堂紀(jì)律好了，學(xué)生們的成績(jī)也上去了，期末我受到了領(lǐng)導(dǎo)和同事們的好評(píng)。

這一階段的教師最基本的需要屬于馬斯洛需要層次理論中的“安全需要”和“歸屬與愛的需要”。因此在這個(gè)階段，研究型教師更關(guān)注自己在新環(huán)境中的生存適應(yīng)能力，他們會(huì)研究自己怎樣做，能使學(xué)生接受自己，使同事欣賞自己，領(lǐng)導(dǎo)認(rèn)可自己等。對(duì)如何能管理好課堂的研究多于怎樣教好課的研究。筆者認(rèn)為，這一階段的研究是研究型教師能夠繼續(xù)成長(zhǎng)和發(fā)展的基礎(chǔ)，是非常重要的階段。

（二）研究“教學(xué)”階段

處于此時(shí)期的研究型教師一般已經(jīng)從事教師工作五到十年了，有的也可能時(shí)間更長(zhǎng)，教師們通過這一階段的學(xué)習(xí)，進(jìn)一步適應(yīng)和融入了學(xué)校文化和教師文化。在這一階段的研究型教師們的表現(xiàn)是：適應(yīng)了教師工作，有了良好的人際關(guān)系，具有了較高的教學(xué)能力和研究能力；在學(xué)校站穩(wěn)了腳跟，在學(xué)生心中有了一定的威信，關(guān)注與感興趣的研究問題也轉(zhuǎn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)；研究如何教好每一節(jié)課，研究班級(jí)的大小、上課的時(shí)間、備課的材料對(duì)學(xué)生掌握知識(shí)的影響，研究如何利用有效的教學(xué)方式吸引學(xué)生的興趣和積極性等。許多研究型教師成長(zhǎng)為名師的過程中就不乏對(duì)這一階段的研究成果的延伸。

20世紀(jì)60年代初，于漪老師在她的教學(xué)實(shí)踐中，深深地體會(huì)到語(yǔ)文教學(xué)之所以效率不高，突出的問題是教學(xué)往往從教材出發(fā)，而不是從學(xué)生出發(fā)。從而開始思考語(yǔ)文教學(xué)究竟要實(shí)現(xiàn)怎樣的目標(biāo)？就在這一階段，于漪老師在上海育才中學(xué)教育改革經(jīng)驗(yàn)的啟發(fā)下，從自己的教學(xué)方法改進(jìn)入手，探索其中的規(guī)律。在了解學(xué)生的基礎(chǔ)上，明確教育目的，糾正主觀設(shè)想的錯(cuò)誤，摒棄煩瑣的講解，克服平均使用力量的弊病，課堂上注意啟發(fā)引導(dǎo)，放手讓學(xué)生實(shí)踐。通過研究，教學(xué)方法得到了改進(jìn)，使學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的積極性大大提高，課堂上出現(xiàn)了生動(dòng)活潑競(jìng)相發(fā)表意見的求知情景，課外閱讀興趣也大大濃厚了。

由此，于漪老師得到了教育局領(lǐng)導(dǎo)的認(rèn)可，在局領(lǐng)導(dǎo)的指導(dǎo)和鼓勵(lì)下在全區(qū)上公開課，面向全市10

個(gè)區(qū)10個(gè)縣上公開課。在投身改革之后，于老師對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的價(jià)值、意義和肩負(fù)的使命有了新的認(rèn)識(shí)和體會(huì)。

王曉麗老師，參加工作七年，在2006年9月接任初三年級(jí)兩個(gè)班級(jí)的數(shù)學(xué)教學(xué)工作。接班之前，她對(duì)兩個(gè)班級(jí)學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)情況做了調(diào)查，發(fā)現(xiàn)學(xué)生個(gè)體間的學(xué)習(xí)水平差異較大，有很多學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)不感興趣。王老師反思后認(rèn)為，不解決學(xué)生中存在的問題，就不能指望提高教學(xué)質(zhì)量，因此，王老師開始分析存在問題的癥結(jié)。通過對(duì)后進(jìn)生的調(diào)查，發(fā)現(xiàn)有兩個(gè)方面問題：1.學(xué)生們對(duì)學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的自信心不足、自我效能感低下；2.老師在對(duì)學(xué)生評(píng)價(jià)方面應(yīng)該改善。因此，王老師通過對(duì)學(xué)生的分析和相關(guān)理論知識(shí)的學(xué)習(xí)，確定了自己的研究課題為《用多元評(píng)價(jià)的方法提高初中學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)自我效能感的研究》，并確定了研究方案，在教學(xué)中采用“課前一練”的方法，在單元測(cè)試中采用“分層—自定義”試卷的辦法，讓每個(gè)學(xué)生都進(jìn)行單元反思。一年過去，她兩個(gè)班的教學(xué)成績(jī)上去了，在初三年段的四次統(tǒng)一考試中，都名列前位。學(xué)校對(duì)她的研究給予高度的認(rèn)可，她自己也真正地認(rèn)識(shí)到了什么是科研促教學(xué)，在這個(gè)過程中她自己的教研能力和業(yè)務(wù)水平也提高了。

這個(gè)階段的研究型教師會(huì)在教學(xué)實(shí)踐這條軌道上持續(xù)努力，從全面掌握和提高自己的教育教學(xué)管理技能入手，繼續(xù)自己的行動(dòng)研究，逐步完善自己的基本功，豐富自己的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)行更有成效的教學(xué)，并使自己成為學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)放心、同事欣賞、學(xué)生喜歡、家長(zhǎng)歡迎的教壇新星。

傅道春教授曾根據(jù)馬斯洛的需要層次理論將教師的這一階段稱為“教師需要的發(fā)展期”[4]。筆者贊同傅道春教授的觀點(diǎn)，另外筆者認(rèn)為，這一階段也符合馬斯洛需要層次理論中“尊重的需要”。研究型教師通過對(duì)自己教學(xué)的研究取得一定的成績(jī)，得到了來自他人的敬重、尊重、認(rèn)可，有了一定的聲望和名聲。這一時(shí)期的研究型教師，因?yàn)槌砷L(zhǎng)與發(fā)展的需要，也為繼續(xù)得到他人尊重的需要，就希望自己通過繼續(xù)進(jìn)修深造，獲得知識(shí)水平、學(xué)歷層次的提高，參與更多、更有意義的關(guān)注自我教學(xué)的課題研究。許多研究型教師都是通過這一階段的自我教育，進(jìn)行了迅速且有成效的成長(zhǎng)，打下了較好的事業(yè)基礎(chǔ)，最終成為專家型教師。但是有的教師由于教育信念、職業(yè)理想和成就事業(yè)的執(zhí)著程度不一樣，可能很難突破這一階段，從而不能走向優(yōu)秀，成為專家。因此，這一階段有可能是一些研究型教師的終點(diǎn)，也可能是一些研究型教師的中途。

（三）研究“學(xué)生”階段

當(dāng)研究型教師進(jìn)入到一個(gè)新的成長(zhǎng)階段時(shí)，都會(huì)因?yàn)樽约旱某砷L(zhǎng)而感到興奮，也會(huì)接受新的挑戰(zhàn)，但當(dāng)教師們掌握了應(yīng)付他所認(rèn)識(shí)到的工作技能時(shí)，就會(huì)出現(xiàn)停滯不前的現(xiàn)象，其實(shí)這種停滯不前也是視域沒有擴(kuò)大的原因。這種現(xiàn)象對(duì)于研究型教師的成長(zhǎng)與發(fā)展是很危險(xiǎn)的，在此階段的研究型教師，一般是已經(jīng)從事教師工作10到20年，年齡一般是35-45歲左右，在事業(yè)方面已經(jīng)小有成就，從事教科研活動(dòng)時(shí)往往承擔(dān)指導(dǎo)者的角色。而且一些職業(yè)的懈怠的心理也常出現(xiàn)在這一時(shí)期。在此階段的研究型教師要想得到更好的成長(zhǎng)與發(fā)展，首先就應(yīng)該拓寬自己的研究視域，從研究狹義的“學(xué)生”走向研究廣義的“學(xué)生”。也就是說，在前兩個(gè)階段，教師們只關(guān)注自己班級(jí)的學(xué)生，從事的研究都是為自己所教學(xué)生服務(wù)，而進(jìn)入此階段的研究型教師，不僅關(guān)注自己所教的學(xué)生，而且關(guān)注同一片藍(lán)天下的學(xué)生們。他們希望自己的研究成果可以惠及更多的學(xué)生，自己可以影響周圍更多的教師跟著自己為教育事業(yè)努力奮斗，不斷地為自己創(chuàng)造新的挑戰(zhàn)機(jī)會(huì)。

因此，這一階段研究型教師的特征是，研究如何使廣義的“學(xué)生”得到更全面的發(fā)展，如何使素質(zhì)教育更廣泛的落實(shí)，引領(lǐng)周圍的教師進(jìn)行教學(xué)研究。研究型教師亦從更寬的視域下開始了自己的研究，比如有的研究型教師開始關(guān)注學(xué)科建設(shè)、教育規(guī)律，等等。

于漪老師在這一階段也曾困惑，在特級(jí)教師的頭銜之下，她感覺盛名難副，組織的信任、學(xué)生的愛是于漪老師前進(jìn)的動(dòng)力。她認(rèn)識(shí)到，就學(xué)科論學(xué)科，往往會(huì)陷入雞蟲得失的糾纏；跳出圈子看問題，站在時(shí)代的高度、戰(zhàn)略的高度，視野就擴(kuò)展許多，思考就深入很多。由此，于漪老師堅(jiān)定不移地確立了教文育人的信念。她認(rèn)為：“教育說到底就是培養(yǎng)人，‘教文’是為‘育人’大目標(biāo)服務(wù)的，千萬(wàn)不能只見‘文’不見‘人’。教育事業(yè)是理想的事業(yè)，教育要引導(dǎo)人的精神走向高處，是人生境界的提升。也就是要彰明教育對(duì)象內(nèi)心的德性，使人自新，進(jìn)入最美最善的道德境界。教育的本質(zhì)是增強(qiáng)人的精神力量。知識(shí)、技能是幫助精神攀升的階梯，千萬(wàn)不能做僅僅傳授語(yǔ)文知識(shí)與技能的匠人，要著力培養(yǎng)學(xué)生良好的綜合素質(zhì)，充分發(fā)揮母語(yǔ)哺育后代的重要作用?！?/p>

孫淑芬老師是教導(dǎo)主任、特級(jí)教師，學(xué)校的教育科研方面的工作都是她帶頭的，可以看出全校教師對(duì)她在教學(xué)研究能力上的肯定。作為既是普通老師又是研究帶頭人的她，要做的不僅要有具體的個(gè)體研究行為，還必須有超出個(gè)體的研究行為。其實(shí)，現(xiàn)在的她在分析、創(chuàng)造、實(shí)踐、反思、認(rèn)知和操作等方面已經(jīng)超出了個(gè)體范圍。在她思考全校教師整體教科研水平如何提高、思考學(xué)校如何更科學(xué)地評(píng)價(jià)學(xué)生成績(jī)等問題的時(shí)候，已經(jīng)拓寬了自己的研究領(lǐng)域，從個(gè)體研究走向了群體研究。結(jié)合課題《學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力在學(xué)科教學(xué)中的培養(yǎng)》在學(xué)校各年級(jí)開展的一系列活動(dòng)，使全校教師的研究氛圍濃烈起來了，對(duì)新入隊(duì)的教師起到了導(dǎo)向作用，對(duì)老教師有一定的激發(fā)作用。

從以上兩位研究型教師的成長(zhǎng)可以看出，這一階

段的研究應(yīng)該是在原有基礎(chǔ)上的超越，其超越程度依賴于研究型教師在前兩個(gè)階段的不斷積累和對(duì)教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的體悟。

（四）綜合研究階段

這一階段屬于研究型教師工作的最佳狀態(tài)階段，筆者認(rèn)為，這是研究型教師的綜合研究階段，一般指從事教師工作10年或者20年之后，是研究型教師進(jìn)行創(chuàng)造并走向成功的時(shí)期。處于這一階段的研究型教師的特征是，有創(chuàng)新精神和能力；教學(xué)風(fēng)格與模式個(gè)性化；開始總結(jié)、提煉自己的教育教學(xué)觀點(diǎn)和理論，教育教學(xué)研究成果豐富且有分量，在校內(nèi)外已產(chǎn)生了較大的影響，實(shí)施著自己個(gè)性化的教學(xué)。

偉大的成功和業(yè)績(jī)永遠(yuǎn)屬于那些富有奮斗精神而不是一味等待機(jī)會(huì)的人們。依據(jù)馬斯洛的需要層次論而言，處于這一時(shí)期的研究型教師的需要主要體現(xiàn)了一種自我實(shí)現(xiàn)的需要，這完全是一種高尚的心理需求，他們希望發(fā)揮潛能，形成特色，成名成家，成為同輩中的佼佼者，需要領(lǐng)導(dǎo)和主管部門的大膽使用，從而實(shí)現(xiàn)進(jìn)一步的發(fā)展，以滿足其成就需要。這一階段是研究型教師成長(zhǎng)與發(fā)展的高級(jí)階段。在這一階段，許多研究型教師著書立說，各處講學(xué)，上示范課，帶徒弟，辦實(shí)驗(yàn)學(xué)校，努力傳揚(yáng)自己的教育思想、教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)方法。

如李吉林教師創(chuàng)立了情景教育理論與操作的思想體系所追求的是如詩(shī)如畫的完美教學(xué)藝術(shù)境界；于永正老師的“五重”教學(xué)法特色的形成，正是其所追求的教育藝術(shù)人生的寫照；著名教師于漪老師在這一階段，不僅研究語(yǔ)文教育，對(duì)基礎(chǔ)教育、學(xué)校發(fā)展、全面育人等等方面都形成了獨(dú)特的、個(gè)性的觀點(diǎn)，追求更高尚的教育境界。

由此可以看出，在這一階段的研究型教師，要研究自己的教學(xué)個(gè)性，繼續(xù)保持自己的創(chuàng)新意識(shí)和精神，創(chuàng)造出自己的完整的教學(xué)思想理論體系，形成自己獨(dú)特的教學(xué)思想或教育理念、教學(xué)風(fēng)格等。

三、研究型教師成長(zhǎng)與發(fā)展的復(fù)雜性

研究型教師的成長(zhǎng)與發(fā)展的階段是在復(fù)雜科學(xué)理論、教師專業(yè)發(fā)展階段的相關(guān)理論和馬斯洛的需要層次理論的基礎(chǔ)上劃分的。筆者認(rèn)為：其一，成長(zhǎng)與發(fā)展中的研究型教師有太多的不確定性，他們的發(fā)展不受限于年齡、學(xué)歷、經(jīng)歷、培訓(xùn)等，可以說是沒有一個(gè)固定的發(fā)展模式，因此，對(duì)研究型教師的某一方面研究是不能揭示研究型教師成長(zhǎng)與發(fā)展的影響因素和規(guī)律的。因此，我們需要復(fù)雜科學(xué)理論做研究的理論支撐，這樣才能為研究提供一個(gè)更寬廣的視角。其二，研究型教師始終不能離開教師群體，因此，有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展階段的相關(guān)理論是研究型教師成長(zhǎng)與發(fā)展階段劃分的又一理論支撐。其三，研究型教師的成長(zhǎng)與發(fā)展離不開自身的需要，離不開外部環(huán)境尤其是學(xué)校內(nèi)部給予的鼓勵(lì)和支持，這里的成長(zhǎng)與發(fā)展不僅僅是“別人要我發(fā)展”，而更多的是“我要發(fā)展”。因此，馬斯洛的需要層次理論就非常有必要成為本研究的理論支撐。

雖然就普遍意義上來講，研究型教師的成長(zhǎng)與發(fā)展大致可經(jīng)歷以上四個(gè)階段，但受復(fù)雜性科學(xué)理論的啟示，筆者認(rèn)為，研究型教師的成長(zhǎng)與發(fā)展并沒有固定的模式，不受限于年齡、學(xué)歷、經(jīng)歷、培訓(xùn)等，因此，其成長(zhǎng)與發(fā)展具有非線性的特征；研究型教師在其成長(zhǎng)與發(fā)展的過程中所經(jīng)歷的轉(zhuǎn)變是充滿個(gè)性和不可預(yù)測(cè)的，不論是研究型教師個(gè)體還是研究型教師群體經(jīng)過非線性的發(fā)展都具備了各層次、各因素的新性狀，因此，對(duì)于研究型教師某一方面的研究是不能揭示研究型教師成長(zhǎng)與發(fā)展的影響因素和規(guī)律的，所以，研究型教師的成長(zhǎng)與發(fā)展具有整體性和非還原論特征。由于研究型教師的成長(zhǎng)與發(fā)展是非線性的、整體性的，而且研究型教師的成長(zhǎng)與發(fā)展必須經(jīng)歷一個(gè)漫長(zhǎng)的過程，在這個(gè)過程中又有太多不可預(yù)測(cè)的因素，因此可以說，研究型教師的成長(zhǎng)與發(fā)展是不確定的，是非機(jī)械決定的[5]。

依據(jù)復(fù)雜科學(xué)理論對(duì)研究型教師進(jìn)行研究，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)：一個(gè)教師，從走出師范院校的大門到成為一名成熟的專家型、學(xué)者型教師，需要一個(gè)漫長(zhǎng)的過程。而成為研究型教師是在這個(gè)漫長(zhǎng)過程中不可或缺的角色，許多教師就是基于“研究”而成長(zhǎng)的。專家型教師、學(xué)者型教師是研究型教師發(fā)展到高級(jí)階段的表現(xiàn)形式。雖然每個(gè)教師的生命長(zhǎng)度大致相當(dāng)，但是研究型教師的成長(zhǎng)與發(fā)展的過程卻體現(xiàn)了每個(gè)教師不同的生命寬度。研究型教師成長(zhǎng)與發(fā)展的過程其實(shí)質(zhì)就是職業(yè)個(gè)性不斷成熟、自主發(fā)展的復(fù)雜過程，這一過程不是一個(gè)簡(jiǎn)單的、按年齡遞進(jìn)的、直線上升的過程，而是有諸多復(fù)雜的內(nèi)外因素共同影響的階段性上升過程[6]。因此，研究型教師的成長(zhǎng)與發(fā)展絕不是一蹴而就的，它既需要依賴外界優(yōu)良環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，更需要學(xué)校良好教育生態(tài)的哺育，但歸根結(jié)締是自己主觀努力的結(jié)果。研究型教師是多因素綜合影響的產(chǎn)物，是各種要素的“合金”。研究型教師成長(zhǎng)與發(fā)展的復(fù)雜性，決定了每個(gè)研究型教師的成長(zhǎng)與發(fā)展具有不可復(fù)制性。

[1]劉捷.專業(yè)化：挑戰(zhàn)21世紀(jì)的教師[M].北京：教育科學(xué)出版社，2002：27.

[2]教育部師范教育司.教師專業(yè)化的理論與實(shí)踐[M].北京：人民教育出版社，2003：68.

[3]陸有銓.時(shí)代呼喚研究型教師[J].杭州師范學(xué)院學(xué)報(bào)：人文社會(huì)科學(xué)版，2002（1）：5-6.

[4]劉曉.探研究型教師群體的構(gòu)建[J].中小學(xué)教師培訓(xùn)，2002（2）：24-26.

[5]張俊.促進(jìn)研究型教師形成機(jī)制的探索[J].教學(xué)與管理，2006（10）：37-38.

[6]朱旭東.教師專業(yè)發(fā)展理論研究[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012：80-95.

【責(zé)任編輯 趙 穎】

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1674-5450（2014）05-0125-04

2014-07-05

沈陽(yáng)師范大學(xué)創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)區(qū)小課題研究項(xiàng)目（jfkf2011013）

羅巖，女，遼寧沈陽(yáng)人，沈陽(yáng)師范大學(xué)副教授，教育學(xué)碩士。