建構(gòu)“原理”課學生認知體系和信仰體系的思考*

李衛(wèi)朝，冀建峰

(山西農(nóng)業(yè)大學 馬克思主義學院, 山西 太谷 030801)

一、思想政治理論課實現(xiàn)“兩個轉(zhuǎn)化”

為了進一步改善思想政治理論課(以下簡稱“思政”課)的教學效果，根據(jù)中宣部、教育部在教社科[2008]5號文件精神：“思想政治理論課教師要以教材為教學基本遵循，在教材體系向教學體系轉(zhuǎn)化上下工夫，真正做到融會貫通、熟練駕馭、精辟講解?！苯陙恚八颊闭n教師為實現(xiàn)從教材體系向教學體系轉(zhuǎn)化，進行了大量研究，取得了豐富成果，有效地改善了“思政”課的教學效果。但是，隨著社會快速發(fā)展變化，多元社會思潮競相迸發(fā)，以及外界的誘惑導致大學生對“思政”課的興趣逐漸喪失，僅注重教材體系向教學體系的轉(zhuǎn)化，不足以完全解決新形勢下的“思政”課教學問題。迫切需要通過“思政”課建構(gòu)其認知體系和信仰體系，以能夠引導大學生不至于在繁復的社會現(xiàn)實中迷失自己。因此，近一兩年來，有學者開始提出，應在實現(xiàn)了教材體系向教學體系的轉(zhuǎn)化之后，再進行第二個轉(zhuǎn)化。這就是“兩個轉(zhuǎn)化”。

“兩個轉(zhuǎn)化”的概念最早是方軍雄2000年在《關(guān)于“兩課”教學中“兩個轉(zhuǎn)化”的思考與實踐》一文中提出的，將“兩個轉(zhuǎn)化”界定為“教材體系向教案體系的轉(zhuǎn)化”和“書面語言向授課語言的轉(zhuǎn)化”[1]。近一兩年來，開始有學者再提“兩個轉(zhuǎn)化”，比如李明提出“實現(xiàn)思想政治理論課課程體系轉(zhuǎn)化為教學體系、教學體系轉(zhuǎn)化為學生思想道德素質(zhì)結(jié)構(gòu)，‘兩個轉(zhuǎn)化’是思想政治理論課取得實效性的關(guān)鍵環(huán)節(jié)?！盵2]朱平提出：“應努力實現(xiàn)兩個轉(zhuǎn)化，即努力實現(xiàn)《概論》[注]編者著：《概論》即“毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論”課的簡稱。課教材體系向教學體系的轉(zhuǎn)化，真正做到教學有方，從而提高教學效果；努力實現(xiàn)課堂教學的角色轉(zhuǎn)化，由教師作為教學的主角轉(zhuǎn)化為學生作為學習的主體，使學生的學習主體性作用得到充分發(fā)揮?！盵3]劉建偉等提出：“要實現(xiàn)‘兩個轉(zhuǎn)化’，即教材體系向教學體系、知識體系向信仰體系轉(zhuǎn)化?！盵4]本文難以悉舉，僅就管見所及，可以看出近兩年所提出的“兩個轉(zhuǎn)化”，可能更多地指向“教材體系轉(zhuǎn)化為教學體系、知識體系轉(zhuǎn)化為信仰體系”。筆者認為，從推進“思政”課教學研究的系統(tǒng)性角度，第二個轉(zhuǎn)化應該是接著第一個轉(zhuǎn)化繼續(xù)深入的推進，應該是在教材體系向教學體系的轉(zhuǎn)化之后，繼續(xù)從教學體系向?qū)W生認知體系和信仰體系的轉(zhuǎn)化。

這樣界定“兩個轉(zhuǎn)化”既能夠涵蓋其他“兩個轉(zhuǎn)化”的內(nèi)容，又在理論上提升了高度。教材體系向教學體系轉(zhuǎn)化是為了解決教材的相對穩(wěn)定性與時代發(fā)展性的矛盾、教材特點與教學特點差異性的矛盾、教材的普遍性與學生實際的特殊性的矛盾，促進新課程體系和培養(yǎng)方案的實施。教學體系向?qū)W生認知體系和信仰體系的轉(zhuǎn)化，是為了解決“教”與“學”之間的矛盾、促進“思政”課教學目的的落實、切實提高大學生思想政治素質(zhì)的需要。同時，由教學體系轉(zhuǎn)化為學生認知體系和信仰體系，對“思政”課教學提出了更高的要求，教師必須從理論上對認知體系和信仰體系進行更為深入的研究。以此為基礎，才能夠?qū)⒔虒W體系轉(zhuǎn)化為學生的認知體系和信仰體系，在教學過程中實現(xiàn)轉(zhuǎn)識成智，真正確立大學生的馬克思主義信仰。

“馬克思主義基本原理概論”課(以下簡稱“原理”課)的教學目的，是為了幫助大學生樹立科學的世界觀和方法論，但是在當前的教學實際中存在著將“馬克思主義基本原理”等同于一般知識課，停留在只傳授知識而忽視了馬克思主義基本立場、基本觀點和基本方法的教育。所以，“原理”課的教學也亟需在實現(xiàn)教材體系轉(zhuǎn)化為教學體系之后，繼續(xù)實現(xiàn)教學體系向?qū)W生認知體系和信仰體系的轉(zhuǎn)化?！皟蓚€轉(zhuǎn)化”的地位不同，前者是基礎，后者是核心，二者統(tǒng)一于“原理”課的教學中。教學體系向?qū)W生認知體系和信仰體系的轉(zhuǎn)化，對于“原理”課而言既顯得迫切，同時也相對比較容易。因為“原理”課中涉及了馬克思主義的認識論、馬克思主義信仰等等內(nèi)容。

二、以學生為“主體”還是以學生為“中心”

在教材體系轉(zhuǎn)化為教學體系的研究中，已有的研究成果中都不約而同地提出，在堅持教材理論體系、基本思路和邏輯框架的前提下，重新梳理、整合教學內(nèi)容。在這個轉(zhuǎn)化過程中，主要依靠教師的深入研究、認真分析、充分備課等等的基礎上進行有效的轉(zhuǎn)化，主要著力點在于教師。如果說教材體系向教學體系轉(zhuǎn)化依靠教師就可以實現(xiàn)，那么，從教學體系向?qū)W生認知體系和信仰體系的轉(zhuǎn)化就必須圍繞學生而進行。因而，有學者提出：“如果說從教材體系向教學體系的轉(zhuǎn)化主要是教師對教學內(nèi)容的創(chuàng)造性內(nèi)化，那么，由教學體系向認知體系的轉(zhuǎn)化就是教師促使學生在認知上的吸納和價值觀念上的自我建構(gòu)。因此，認知體系建構(gòu)的關(guān)鍵在于學生。”[5]“關(guān)鍵在于學生”這樣的觀點沒有疑義。但是，為了突出學生在教學過程中的重要性，有學者卻提出：“教學體系向?qū)W生認知體系和信仰體系轉(zhuǎn)化的實質(zhì)是知識向素質(zhì)的轉(zhuǎn)化，它要求必須堅持以教學內(nèi)容為核心優(yōu)化教學體系，必須堅持以學生為主體，實行主體轉(zhuǎn)化?！盵6]“以學生為主體”，這種觀點在教材體系轉(zhuǎn)化為教學體系的研究中也得到了很多響應，甚而提出了“不僅要以學生為主體，還要以學生為主導”。對于這樣的觀點，筆者不敢茍同。

在教學過程中，尤其在“原理”課教學過程中，教師應該承擔的是主體的角色，而學生應該也必然是客體的角色。如果強調(diào)“以學生為主體”，那么，與之相對，教師就應該是教學的客體，這豈不成了常識性的錯誤？我們即使承認教學相長，重視在教學過程中對教師的促進，也不能抹殺教師的主體地位。教師之所以為教，是因為“學高為師、身正為范”，從知識、人格等方面給學生以示范，影響學生的成長。韓愈《師說》亦云：“師者，所以傳道、授業(yè)、解惑也?！蓖瑯訌娬{(diào)的是教師的主體地位。今天的很多學者受“以人為本”影響，提出“以學生為本”，這沒有錯，教學就是為了學生的成長與成才。但因而邏輯跳躍為“以學生為主體”則就大錯特錯了。美國心理學家卡魯爾認為：教學活動應以學生為中心，只有培養(yǎng)學生對知識的興趣，激發(fā)他們的學習動力，他們才能積極主動地學習知識。所以，筆者認為，在教學中，在“原理”課實現(xiàn)教學體系向?qū)W生認知體系和信仰體系轉(zhuǎn)化的過程中，應該是“以學生為中心”，而不是“以學生為主體”。

“原理”課教學，目的是為了將馬克思主義的基本觀點、基本立場、基本方法真正能夠“植入”大學生的頭腦，使其確立正確的世界觀、人生觀、價值觀，樹立馬克思主義信仰。在實現(xiàn)教學體系轉(zhuǎn)化學生認知體系和信仰體系的過程中，只有以學生為中心，堅持貼近實際、貼近生活、貼近學生的原則，尤其是貼近學生的學習、生活、思想實際，建構(gòu)能被學生接受的知識體系和信仰體系，才能夠通達學生的頭腦。同時，建立以學生為中心的觀念，貼近學生學習、生活、思想實際的認知體系和信仰體系，才能夠提高學生學習“原理”課的興趣，也才能夠充分發(fā)揮學生的主觀能動作用，使學生變被動學習為主動學習。

“原理”課在實現(xiàn)教學體系轉(zhuǎn)化學生認知體系和信仰體系的過程中，確立以學生為中心并不代表去迎合學生，而是要教給學生應該具備的認識世界和改造世界的方法。就當代大學生而言，由于受社會大環(huán)境影響，他們更多地著迷于五彩繽紛的外界，希望或者認為在課堂上應該給他們帶來感官刺激。與之相應，一些教師也在這樣文化背景下褪去尊嚴，動搖了立場，只考慮學生想要什么，而從未考慮學生應該具備什么；只為了迎合學生而給他們想要的，卻幾乎放棄了“原理”課教學的根本目的，失去了“原理”課的價值。西塞羅說過，教育的目的是讓學生擺脫現(xiàn)實的奴役。而現(xiàn)在的大學生做著相反的努力——為了適應現(xiàn)實而改變自己。作為“原理”課教師，我們理應在課堂上對此予以糾偏，幫助大學生運用馬克思主義的基本觀點來分析社會現(xiàn)實，樹立共產(chǎn)主義的遠大理想。

三、化理論為方法，化理論為德性

“原理”課要實現(xiàn)從教學體系向?qū)W生認知體系和信仰體系的轉(zhuǎn)化，首先應該實現(xiàn)從教學體系向?qū)W生認知體系的轉(zhuǎn)化。只有學生對馬克思主義基本原理有了理性的認知之后，才可能轉(zhuǎn)化為信仰，確立科學社會主義信念和共產(chǎn)主義遠大理想。因此，就學生的認知體系和信仰體系而言，前者是前提和基礎，后者是目的和歸宿。

轉(zhuǎn)化“原理”課的學生認知體系和信仰體系，應該秉承“化理論為方法，化理論為德性”的原則?！盎碚摓榉椒ǎ碚摓榈滦浴?，是哲學家馮契先生所提出的一個著名論斷：“理論只有化為方法，才能發(fā)揮作用；理論只有化為德性，才能實現(xiàn)它的價值?！盵7]在“原理”課教學體系轉(zhuǎn)化為學生認知體系和信仰體系的過程中，應該在遵循“化理論為方法，化理論為德性”邏輯關(guān)系的基礎上，正確處理認知體系和信仰體系的關(guān)系。

“化理論為方法”與“化理論為德性”是相互交融的?！霸谧鳛檎J識世界和認識自我的交互作用的人類認識過程中，化理論為方法和化理論為德性互相聯(lián)系、不可分割?；碚摓榈滦缘倪^程越突顯，化理論為方法的層次也就越高。德性的自證是化理論為方法的最高境界?！盵8]那么，就轉(zhuǎn)化“原理”課的認知體系而言，某種程度上更側(cè)重于化理論為方法。學生對環(huán)境、文化、自我的認知，決定其自身發(fā)展的最終結(jié)果。我們建構(gòu)學生認知體系的目的是在幫助學生深刻理解馬克思主義的科學內(nèi)涵和精神實質(zhì)的基礎上，引導學生以馬克思主義理論所揭示的客觀現(xiàn)實和認識規(guī)律，應用于對環(huán)境(社會環(huán)境和生活環(huán)境)、文化(包括科學技術(shù)文化、社會文化、藝術(shù)文化)、自我(包括知識、情感、意志)的認識過程，使馬克思主義理論轉(zhuǎn)化為認識世界和認識自己、改造世界與改造自己的方法(即以得自現(xiàn)實之道還治現(xiàn)實)，以提高學生認識世界和改造世界的能力。世界是一個復雜的系統(tǒng)，尤其在多元化社會的今天，很多事物、現(xiàn)象對于學生而言，單純依靠知識是很難撐握的，需要一個化理論為方法的過程。所以，認知體系的建構(gòu)不是知識體系的建構(gòu)，而是一個轉(zhuǎn)識成智的過程。要在“原理”課教學中將馬克思主義基本原理尤其是認識論的知識轉(zhuǎn)化為學生的智慧，引導學生在認識世界和認識自己的過程中轉(zhuǎn)識成智，為學生找到屬于自已的智慧，真正實現(xiàn)“以得自現(xiàn)實之道還治現(xiàn)實”。

堅持化理論為方法，將“原理”課教學體系轉(zhuǎn)化為學生的認知體系，從邏輯上講僅僅是第一步。要提高學生的思想政治素質(zhì)，還需要遵循化理論為德性，實現(xiàn)向?qū)W生信仰體系的轉(zhuǎn)化?！罢軐W理論，一方面要化為思想方法，貫徹于自己的活動，自己的研究領域；另一方面又要通過身體力行，化為自己的德性，具體化為有血有肉的人格。”[9]化理論為方法是為了轉(zhuǎn)識成智，而這種具有真理性的世界觀、人生觀的智慧，只有內(nèi)化到個體的人格中，才能真正實現(xiàn)自由的個性。而這種理想人格的培養(yǎng)(自由的個性)歸根到底是要用科學的世界觀理論來指導人生，通過將理性、意志、情感三者統(tǒng)一起來樹立理想，并且將明覺的心態(tài)與專一的意志力統(tǒng)一起來，使理想逐漸成為信念，樂于從事，習之既久，習慣成為自然，從而真正形成德性。正如馮契先生所言：“理論化為理想，化為信念，成為人的德性，那也一定成為知、情、意統(tǒng)一，真、善、美統(tǒng)一的品格?！盵10]

就“原理”課而言，化理論為德性，建構(gòu)學生的信仰體系，就是不僅要讓學生將馬克思主義理論轉(zhuǎn)化為學生認識世界和改造世界的方法；同時要引導學生在學習、生活實踐中樹立共產(chǎn)主義的遠大理想，并在具體實踐中提高認識、加強修養(yǎng)，將明覺的心態(tài)與專一的意志力統(tǒng)一起來，使這種理想逐漸成為學生的信念，樂于為之奉獻自己的青春乃至生命，“習成而性與成”，真正內(nèi)化為學生的德性，塑造其自由人格?！爸鸩揭龑W生不僅視理論為自己理解一切的觀念模式，而且也同時是自己內(nèi)心中的一種信條體系，即使理論成為學生體現(xiàn)自己理想和表達自身信念，因而具有理想形態(tài)的理論。只有這樣，青年學生才會在理想和信念的推動下，促使自己逐步自覺自愿地成為自己所學習、所理解了的理論的實踐者和體現(xiàn)者。”[11]

四、關(guān)注社會現(xiàn)實，審視社會現(xiàn)象，研究社會問題

“原理”課實現(xiàn)教學體系向?qū)W生認知體系和信仰體系的轉(zhuǎn)化，還有一個重要的內(nèi)容，就是教師在認真研讀馬克思主義經(jīng)典著作，把握馬克思主義基本原理的基礎上，必須能夠緊跟時代發(fā)展趨勢，關(guān)注社會現(xiàn)實，審視社會現(xiàn)象，研究社會問題。這是我們在實現(xiàn)轉(zhuǎn)化的過程中貼近學生實際的必然要求。貼近學生的學習、生活尤其是思想實際，必須對我們身處的這個時代有一個理性的認識與分析，我們才能真正理解學生的所思所想，真正貼近學生的思想實際。因為對于尚未完全形成主體自覺意識、分辨選擇能力以及批判否定能力的大學生而言，他們的思想在很大程度上是受整個社會環(huán)境尤其是社會思潮影響的。我們只有緊跟時代發(fā)展趨勢，理性分析社會動態(tài)，才能夠真正理解學生的所思所想，也才能夠切實引導學生提高思想政治素質(zhì)，而不是只停留在抱怨學生的被動狀態(tài)。

關(guān)注社會現(xiàn)實，審視社會現(xiàn)象，研究社會問題，也是化理論為方法，化理論為德性在“原理”課教學中建構(gòu)學生認知體系和信仰體系的內(nèi)在要求。要幫助學生將馬克思主義基本原理轉(zhuǎn)化為認識世界和改造世界的方法，并且貫穿在學生的實踐中，內(nèi)化為學生的德性，形成理想人格。首先我們作為原理課教師自身要能夠運用馬克思主義基本原理對社會現(xiàn)實進行理性的認識與分析，堅定馬克思主義信仰，形成自己的德性人格，才能夠談得上對學生進行教育與引導。否則，所謂的幫助學生樹立共產(chǎn)主義遠大理想只能是紙上談兵。

圍繞著“原理”課教學，關(guān)注社會現(xiàn)實，研究社會問題，審視社會現(xiàn)象，首先面對的就是對當前社會存在的馬克思主義信仰被世俗的物質(zhì)主義、拜金主義、享樂主義嚴重沖擊的問題。關(guān)于馬克思主義信仰危機的話語當前充斥于民間與官方的多種場合，身處其中的大學生深受其毒害，進而動搖了馬克思主義信仰，陷入虛無主義的泥潭?！皬娜松嬉蠛蛯嵺`特征來說，信仰對象必然具有世俗性，必然與人的實際生活有密切的聯(lián)系；而從人的虛幻想象力、邏輯思維能力、追求意志來說，信仰對象還必然具有理想性，即一種超驗性，人對其懷有敬畏之心?！盵12]從這個邏輯上講，當前之所以出現(xiàn)馬克思主義的信仰危機，一方面，因為如果馬克思主義長期不能滿足世俗的需要，就會被世俗性的要求所取代，“共產(chǎn)主義渺茫”就成為馬克思主義信仰危機的一個重要原因；另一方面，如果熱衷于徹底的世俗化，就必然對馬克思主義信仰的超驗性造成嚴重的破壞，“不但物質(zhì)的環(huán)境被認為僅是‘東西’的搜集，人類也變成了東西。他們喪失了人類的尊嚴與權(quán)利，遂變成被握有權(quán)力的人隨意操縱、控制與支配的對象”[13]，從而失去了對其的敬畏之心。因此，我們必須認真研究世俗化過于泛濫的市場經(jīng)濟對馬克思主義信仰世俗性與超驗性平衡的破壞，重新認識馬克思主義信仰體系的世俗性與超驗性構(gòu)成，才能真正幫助學生樹立馬克思主義信仰。

總之，“原理”課教學實現(xiàn)“兩個轉(zhuǎn)化”的著力點仍在教師，在于教師對馬克思主義基本原理的研讀與掌握，在于教師對社會現(xiàn)實的審視與分析。教學中教師真正能夠貼近學生實際，堅持化理論為方法、化理論為德性的原則，切實幫助學生將馬克思主義轉(zhuǎn)化為認識世界和改造世界的方法，引導學生樹立馬克思主義的信仰，提高學生的思想政治素質(zhì)，以真正達到“原理”課的教學目的。

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