高職教師核心素質的形成和發(fā)展研究

王昌平

（四川職業(yè)技術學院，四川 遂寧 629000）

高職教師的核心素質是指從事專業(yè)活動必備的且對專業(yè)提高和擴大專業(yè)適應面起著持續(xù)和關鍵作用的知識、技能和個性品質。高職教師專業(yè)成長過程中核心素質的形成與發(fā)展對專業(yè)成長影響深遠，它決定著專業(yè)成長的速度、質量和水平。因此，研究高職教師專業(yè)成長過程中核心素質及其形成與發(fā)展對促進教師專業(yè)成長和提高教師整體素質具有重要的意義。

1 高職教師核心素質的動態(tài)結構

1.1 核心素質的發(fā)展維度

已有的關于教師素質的研究存在下列主要問題：一是價值取向理想化，即將教師的素質不斷向優(yōu)秀標準看齊，出現了素質成分不斷增多的傾向；二是研究視角靜態(tài)化，即從靜態(tài)描述中勾畫教師素質，形成教師素質的靜態(tài)結構，較少從動態(tài)角度研究教師素質。近年來高職教師素質的有關研究也存在上述問題。要克服已有研究的不足，只有處理好理想與現實、靜態(tài)與動態(tài)的關系，從我國高職教師的實際狀況出發(fā)，歸納出高職教師核心素質的構成成分并置于發(fā)展過程進行研究，才能得到與高職教師專業(yè)成長過程相吻合的結論。因此，首先從發(fā)展角度選擇可持續(xù)性、可遷移性和關鍵性三個基本指標加以分析。可持續(xù)性是指長期影響教師專業(yè)發(fā)展水平的可連續(xù)變化的主要素質；可遷移性是指此類素質一當形成和發(fā)展起來就會不斷產生遷移，其發(fā)展水平越高，遷移的質量就越高；關鍵性是指發(fā)展過程中起著決定作用的主要素質。其次將這些標準置于動態(tài)之中，將素質視為種種發(fā)展維度，確定起核心作用的素質。

根據上述指標，參照“高職教師的發(fā)展屬性是學術性、師范性和職業(yè)性：從知識構成看應具備學術性知識、師范性知識和職業(yè)性知識；從知識傳遞過程看‘行動體系’的教學途徑實現了三性合一?！盵1]結合高職“雙師型”教師的有關研究[2]，首先對核心素質進行理性聚類。可將核心素質聚為技術能力結構、教學能力結構和職業(yè)品德結構三大類。技術能力的發(fā)展決定專業(yè)水平；教學能力的發(fā)展決定教學水平；職業(yè)品德的發(fā)展決定服務質量。其次從中抽取出關鍵的代表性因素。技術能力結構中起關鍵作用的是專業(yè)技能能力發(fā)展和技術開發(fā)能力的形成；教學能力結構中起關鍵作用的是教學技能能力的形成和教學研究能力發(fā)展；職業(yè)品德結構中起關鍵作用的是職業(yè)意識的發(fā)展和職業(yè)品德的形成。再次建立發(fā)展維度。可將技能能力發(fā)展和技術開發(fā)能力的形成統(tǒng)一在“專業(yè)技能-專業(yè)能力-技術開發(fā)能力”維度上，視其為一個連續(xù)統(tǒng)一體；可將教學技能能力的形成和教學研究能力的發(fā)展統(tǒng)一在“教學技能-教學能力-教學研究能力”維度上，視其為一個連續(xù)統(tǒng)一體；可將職業(yè)意識的發(fā)展和品德的形成統(tǒng)一在“職業(yè)態(tài)度-職業(yè)意識”維度上，視其為一個連續(xù)統(tǒng)一體。職業(yè)品德結構的發(fā)展中，職業(yè)態(tài)度的形成和發(fā)展起著關鍵的作用，因為態(tài)度具有認知因素、情感因素和意向因素[3]，它可以進一步形成價值觀，內化為職業(yè)個性特征，形成職業(yè)意識。最后在各發(fā)展維度中確定躍升期?！皩I(yè)技能-專業(yè)能力-技術開發(fā)能力”維度的躍升期在技術開發(fā)能力形成前期；“教學技能-教學能力-教學研究能力”維度的躍升期在教學研究能力形成前期；“職業(yè)態(tài)度-職業(yè)意識”維度的躍升期在內在的職業(yè)道德動機形成前期。核心素質各維度發(fā)展至躍升期時，素質結構將發(fā)生質變，其遷移發(fā)生的質和量都大為提高，教師的專業(yè)適應面將進一步拓寬。

1.2 核心素質的發(fā)展形態(tài)

核心素質素質發(fā)展的典型形態(tài)有三態(tài)：標準態(tài)、躍升態(tài)和高能態(tài)。核心素質的三大維度在個體和群體發(fā)展中又可分為協(xié)調發(fā)展態(tài)和非協(xié)調發(fā)展態(tài)。首先從協(xié)調發(fā)展角度對個體進行分析。標準態(tài)是基本達到或達到或高水平達到雙師教師要求的發(fā)展形態(tài)，即已掌握了專業(yè)主要技能，形成了進一步拓展專業(yè)適應面的能力；已掌握了教學主要技能，形成了進一步提升教學水平的教學能力和教學研究能力；職業(yè)態(tài)度由同化階段轉為內化階段，職業(yè)意識已經形成。躍升態(tài)是一種加速發(fā)展的臨變態(tài)，即核心素質的三大維度都處于躍升期，已達到能進行技術開發(fā)、能進行教學研究和形成內在的道德動機的水平。高能態(tài)是協(xié)調發(fā)展的高水平狀態(tài)，即能深度開發(fā)技術、深入進行教學研究和已形成內在職業(yè)道德動機以及高層次職業(yè)意識。其次從協(xié)調角度對群體進行分析，教師群體應大致符合正態(tài)分布，即達到標準態(tài)的教師應占大多數，未達到標準態(tài)的教師與躍升態(tài)以及高能態(tài)的教師應基本持平。再次從非協(xié)調發(fā)展角度對個體進行分析，核心素質發(fā)展失衡較為嚴重。我國高職教師來源是主要影響發(fā)展失衡的因素：從工廠企業(yè)到學校任教的，教學能力與專業(yè)能力發(fā)展失同步；從工科學校畢業(yè)到學校任教的，教學技能與專業(yè)技能發(fā)展失同步；后取學歷或轉專業(yè)的，失同步更為嚴重。最后從發(fā)展過程分析，不具代表性的還應包括亞標準態(tài)和高原態(tài)。亞標準態(tài)是指尚未達到標準態(tài)的發(fā)展狀態(tài)，入職不久的教師處于這一發(fā)展狀態(tài)；高原態(tài)是指發(fā)展基本處于停滯的發(fā)展狀態(tài)。

因此，可以把高職教師核心素質的發(fā)展形態(tài)概括為亞標準態(tài)-標準態(tài)-高原態(tài)-躍升態(tài)-高能態(tài)。

2 高職教師核心素質的發(fā)展階段與發(fā)展模式

2.1 高職教師核心素質的發(fā)展階段

關于教師專業(yè)發(fā)展階段的研究較多，但研究高職教師專業(yè)發(fā)展階段的很少。有人將其發(fā)展階段概括為“適應過渡期(入職3年左右，相當于助教職稱）、摸索成長期（從教3-4年后，時間大致處于講師的初中級階段）、雙師熟練期（從教8-9年后，這一階段相當于后講師階段或副教授初級階段）、三術（教術、技術、學術）兼顧期（從教11-12年后，這一階段相當于副教授的中后期階段）、卓越成就期.”[4]這種劃分的主要依據是三術的發(fā)展和職稱的評定，忽略了職業(yè)品德的形成。參照職業(yè)生涯發(fā)展理論、教師專業(yè)發(fā)展階段理論、教師核心素質發(fā)展形態(tài)和實踐經驗，可以將高職教師核心素質的發(fā)展階段概括為補償平衡期（入職6年左右）、達標升級期（7-11、12年左右）和自主發(fā)展期（11、12年以后）三大階段。在補償平衡期過渡到達標升級期之間存在第一關鍵期（入職3-5年左右）。自主發(fā)展期前期存在第二關鍵期（12年以后的一段時期）。

補償平衡期的基準是“勝任教學”。根據這一基準對核心素質的“短板”進行補償完善，使之趨于平衡，否則則不能勝任教學。基本勝任教學之后進入加速發(fā)展的第一關鍵期，關鍵期須全面提升核心素質，尤其是能力和敬業(yè)精神，否則教學長期處于低水平狀態(tài)。達到達標升級期后，即發(fā)展形態(tài)達到標準態(tài)，即是由基本達到“雙師”要求（達標升級前期）到達到”雙師”要求(達標升級中期）再到高水平“雙師”（達標升級后期）的發(fā)展升級過程。之后進入自主發(fā)展期，自主發(fā)展期前期存在第二關鍵期，即出現高原態(tài)和躍升態(tài)，渡過職業(yè)倦怠的高原期后，轉入躍升態(tài)，核心素質可以加速向高能態(tài)發(fā)展。需要指出的是：核心素質的發(fā)展過程是一個非線性過程，其間可能出現停滯、倒退、躍進等現象，發(fā)展關鍵期是這種非線性發(fā)展的典型表現。關于教師專業(yè)發(fā)展關鍵期研究極少，有教師從經驗角度概括為“專業(yè)發(fā)展的啟蒙期、團隊氛圍的感染期、發(fā)展瓶頸的突破期、安逸守望的頹廢期、讓賢薦才的修德期”[5],其實，高職教師核心素質專業(yè)發(fā)展的關鍵期的主要含義是在有關條件具備時，這一時期是核心素質最適宜且最可能加速發(fā)展的時期。如果認同這一主要含義，結合經驗觀察，就可以發(fā)現第一、第二關鍵期的存在。第一關鍵期相當于“發(fā)展瓶頸的突破期”，第二關鍵期中的高原態(tài)相當于“安逸守望的頹廢期”。高原態(tài)（期）是指“教師在職業(yè)生涯中經過一段時間的拓展與提高，取得一定的成績后，專業(yè)發(fā)展水平停滯不前的一個非常時期?！盵6]教師專業(yè)發(fā)展過程中的高原期是正常而客觀的存在，當前已引起廣泛關注。在適宜條件下，高原態(tài)轉向躍升態(tài)。躍升態(tài)是第二關鍵期的代表形態(tài)，其可以加速發(fā)展至高能態(tài)。

2.2 高職教師核心素質的發(fā)展模式

高職教師個體核心素質的發(fā)展模式可以分為協(xié)調發(fā)展模式和非協(xié)調發(fā)展模式兩大類。

2.2.1 協(xié)調發(fā)展模式

協(xié)調發(fā)展模式的主要特征是核心素質的三大維度相對平衡發(fā)展，其發(fā)展過程存在速度和質量差異。這一模式有加速發(fā)展、正常發(fā)展和緩慢發(fā)展三種類型。加速發(fā)展型是指發(fā)展速度和質量都超過常態(tài)的發(fā)展類型；正常發(fā)展型是指發(fā)展速度和質量處于常態(tài)水平的發(fā)展類型；緩慢發(fā)展型是指發(fā)展速度和質量都低于常態(tài)的發(fā)展類型。一般而言，亞標準態(tài)到標準態(tài)（補償平衡期到達標升級中期）須按協(xié)調模式發(fā)展，實現高水平“雙師”的要求。之后的發(fā)展則多表現為非協(xié)調發(fā)展，很少有協(xié)調發(fā)展至高能態(tài)的教師。高能態(tài)協(xié)調發(fā)展至高水平是一種理想狀態(tài)，實現這種發(fā)展的可稱為“大師”。

2.2.2 非協(xié)調發(fā)展模式

非協(xié)調發(fā)展模式的主要特征是指核心素質的三大維度協(xié)調發(fā)展至達標期升級期的達到”雙師”要求的中期階段后，以技術、教術和學術中的某一種為重點發(fā)展對象的發(fā)展模式（未達到“基本達到‘雙師’要求”的非協(xié)調發(fā)展不符合高職教師的要求）。這一模式有以技術為主、以教術為主和以學術為主三種類型。以技術為主型把技術的融會貫通和技術開發(fā)作為重點發(fā)展方向；以教術為主型把探討教學方法策略和建構教學理論作為重點發(fā)展方向；以學術為主型把形成系統(tǒng)的專門知識和規(guī)律的學科化論證作為重點發(fā)展方向。非協(xié)調發(fā)展經躍升期到高能態(tài)后，可發(fā)展為專家型教師或名師。

3 高職教師核心素質發(fā)展的自主設計

高職教師入職后應該對自己的專業(yè)發(fā)展進行設計，實現自主發(fā)展。就核心素質發(fā)展而言，應首先選擇協(xié)調發(fā)展模式，到達到達標升級期中期后，再選擇協(xié)調發(fā)展模式或非協(xié)調發(fā)展模式。

3.1 補償平衡期至達標升級期中期的自主設計

這一階段自主設計的主要內容是以達到高水平“雙師”教師要求為基本目標，制定計劃，客觀分析自己的優(yōu)勢和不足，發(fā)現自己的潛質，選擇培訓模式，彌補自己的不足，積極促進發(fā)展。就新入職的教師進行分析，相對于專業(yè)知識技能而言，教學知識技能和學生管理是補償的重點。教學知識技能的彌補設計應以“專業(yè)教學法”的學習和應用為主線，以熟悉課程標準、掌握專業(yè)的常用教學模式、形成教學的基本技能、熟練使用基本的教學方法和策略、樹立現代教學理念為基本設計內容。學生管理知識技能的彌補設計應以“互動交流”為主線，以熟悉管理過程和主要問題、掌握基本的管理方法、發(fā)展職業(yè)態(tài)度、形成職業(yè)品德為基本設計內容。教學知識技能和學生管理知識技能的彌補設計應以“踐行”為重點，特別注重實踐性知識的獲得和積累。專業(yè)技能的彌補設計應以“掌握專業(yè)核心技能”為主線，以熟悉行業(yè)標準，形成職業(yè)崗位群要求具備的主要技能為基本設計內容。培訓模式的選擇要根據學校的實際和自己的資源，有針對性地選擇培訓模式。培訓模式主要有“自我指導模式、師徒結對模式、組織培訓模式、企業(yè)實踐模式、學習共同體模式”[7],彌補教學知識技能和學生管理方面不足的設計應首先選擇師徒結對模式和學習共同體模式，然后再考慮選擇其它模式；彌補專業(yè)技能不足的設計，應首先選擇企業(yè)實踐模式和師徒結對模式，然后再考慮選擇其它模式。設計時還應充分考慮第一關鍵期。從教師專業(yè)發(fā)展的經驗看，很多教師認為這一關鍵期約在入職后3-5年時段內。第一關鍵期的加速發(fā)展與之前的積極學習積累高度相關，量積累到一定程度才發(fā)生質變，因此設計時應充分重視量的積累。設計時還要注重達標升級前期到達標升級中期核心素質發(fā)展的連續(xù)性和提高程度。

這一階段的設計實際上是有條件限制的自主設計，或者叫半自主設計。因為入職后須達到雙師要求，參加由組織規(guī)定的各種培訓，這種培訓采用的是“組織培訓模式”，但是自主計劃自主選擇的方面還是比較多的。如果僅靠組織培訓模式被動接受培訓，談不上自主設計。

3.2 達標升級期后期至自主發(fā)展期的自主設計

這一階段自主設計的主要內容是明確發(fā)展方向，選擇發(fā)展模式，縮短高原期，提升研究能力，形成自己的風格。明確發(fā)展方向和選擇發(fā)展模式主要是根據前一階段的發(fā)展狀況，分析自己潛質，明確是否協(xié)調或者非協(xié)調發(fā)展，然后選擇相應的發(fā)展模式。選擇協(xié)調發(fā)展模式的協(xié)調發(fā)展設計，主要包括制定相應的規(guī)劃；選擇提高培訓的方式；確定技術開發(fā)能力和教學研究能力提升至較高水平的措施；選擇以職業(yè)內部動機為主，以職業(yè)外部動機為輔的動力機制、積極的職業(yè)態(tài)度和高層次的職業(yè)意識的發(fā)展路徑；采用縮短高原期、促進躍升態(tài)產生和達到技術、教術、學術三術合一的策略；協(xié)調發(fā)展設計的最終目標是達到風格獨特的“大師”境界。選擇非協(xié)調發(fā)展模式的非協(xié)調設計，主要包括應根據自己的潛質確定重點發(fā)展技術、或教術或學術的發(fā)展方向，制定相應的規(guī)劃；選擇提高培訓方式；確定達到“一專多能”水平的措施；選擇以職業(yè)內部動機為主，以職業(yè)外部動機為輔的動力機制、積極的職業(yè)態(tài)度和高層次的職業(yè)意識的發(fā)展路徑。設計的重點應放在縮短高原期、提升研究能力、促進躍升態(tài)產生上?？s短高原期應努力排除阻礙因素，尋求新的“增長點”。根據有關研究，高原期大約發(fā)生在35-45歲[8],排除阻礙的主要措施是“激發(fā)文化自覺、改善認知結構、尋求合作伙伴、提升教研能力、開展多元評價”[9].提升研究能力可按發(fā)展方向選擇相應的技術開發(fā)能力、或教學研究能力或學術研究能力進行重點提升，其中教學研究能力的提升可首先選擇行動研究方式，因為“教育行動研究需要對整個教育過程進行反思，并把反思視為研究者與要研究的情境之間的橋梁?！盵10]然后再選擇其它研究方法提升教學研究能力。非協(xié)調發(fā)展設計的最高目標是達到風格獨特的“名師”境界。

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