原型范疇理論下的日語多義詞教學(xué)

毛學(xué)靜

（黃岡師范學(xué)院 外國語學(xué)院，湖北 黃岡438000）

范疇是認(rèn)知主體對外界事體屬性所作的主觀概括，是以主客觀互動為基礎(chǔ)對實體所作的歸類?！胺懂牭膭澐?，就是把自己活動的世界恰當(dāng)?shù)剡M(jìn)行分類，編入知識的過程。區(qū)分就是理解。這并不是簡單的工程，而是背后復(fù)雜的程序在運作。根據(jù)情況的改變，范疇會擴張或者變化”。［1］（P1）范疇是范疇化的產(chǎn)物和結(jié)果，范疇化又是概念和詞義形成，以及語言運用的出發(fā)點。范疇化研究是認(rèn)知語言學(xué)的基礎(chǔ)內(nèi)容或主要內(nèi)容之一。因為認(rèn)知語言學(xué)主要研究語言與認(rèn)知方式、概念結(jié)構(gòu)、語義系統(tǒng)、人類知識、文化規(guī)約之間的密切關(guān)系，解釋語言事實背后的認(rèn)知規(guī)律，這些都與范疇緊密相關(guān)，概念對應(yīng)于范疇，意義是概念化的過程和結(jié)果。

一、原型范疇理論淵源

（一）經(jīng)典范疇理論及其問題 范疇和范疇化的認(rèn)識存在著很大分歧，大致可分為兩大理論體系，即：經(jīng)典范疇理論和原型范疇理論。傳統(tǒng)的經(jīng)典范疇理論時期是從亞里士多德到維特根斯坦之前的兩千多年。這一時期，范疇被視為是一組擁有共同特征的元素組成，特征是二分的，范疇的邊界是明確的，范疇成員隸屬于集合的程度是相等的，沒有核心和邊緣之分。但是大部分范疇不具有二分性，而是建立在原型之上的，具有家族相似性、邊界模糊性等特征。所以經(jīng)典理論無法解釋諸如自然范疇、社會現(xiàn)象等現(xiàn)象。

（二）原型范疇理論的特點 20 世紀(jì)50年代，維特根斯坦通過對GAME 的研究，論述了范疇邊界的不確定性、中心成員與邊緣成員的區(qū)別以及隸屬度，并提出了家族相似性原理。一個范疇中的眾多成員之間或眾多成員與原型樣本成員之間具有很多相似性，正是這些共同的屬性，才使得該范疇能與其他范疇區(qū)別開來。原型范疇理論的基本內(nèi)容可以概括為：

1.在同一范疇中有典型成員與非典型成員之分。

2.范疇內(nèi)的各成員是由家族相似性聯(lián)系在一起的。

3.范疇邊界具有動態(tài)性和模糊性。

關(guān)于認(rèn)知語言學(xué)與日語語言教育的關(guān)連研究，處 于 實 質(zhì) 上 并 未 完 成 的 狀 態(tài)。［2］（P1-28）但 是 認(rèn)知語言學(xué)從基本范疇、原型、擴張過程相關(guān)的人類基本認(rèn)知能力的觀點，給語言習(xí)得的預(yù)測、解釋提供了新的研究視點。將理論研究的成果運用到教學(xué)實踐中，可使得日語學(xué)習(xí)者能夠獲得事半功倍的效果。因為語言中的范疇都是原型范疇，語言中的語義范疇具有原型范疇的很多性質(zhì)。

二、日語多義詞的研究

（一）日語詞匯數(shù)量上的特點及詞匯教育在日語學(xué)習(xí)進(jìn)程中的地位日語學(xué)習(xí)者要想理解日語的書籍，聽懂日語的會話，必須掌握10000 到18000詞。［3］學(xué)習(xí)者掌握了假名之后就一直在進(jìn)行詞匯的學(xué)習(xí)。在句型、語法積累式的教育中，初級的基本詞匯（動詞、形容詞、名詞等）和句型練習(xí)中的詞匯，都是逐漸定量地導(dǎo)入。隨著教學(xué)的深入，所需要的詞匯量越來越大。從句型中的詞匯，到聽力、會話中的詞匯，到閱讀、作文的詞匯。但是，有時在實際生活中使用由這些句型和詞匯所組成的句子，會被批評為不自然。因此在近年來的日語教育中，教學(xué)法開始轉(zhuǎn)換為更加符合現(xiàn)實功能與需求的，同時也尋求更有效的詞匯的學(xué)習(xí)和教育方法。本文僅詳細(xì)討論原型范疇理論如何運用于日語詞匯，特別是日語多義詞的教學(xué)。

（二）日語詞匯的多義現(xiàn)象及其研究 語言的形式和意義的對應(yīng)往往不是一對一的。同一個詞可以用于指代不同的事物或不同情境，即多義詞用同一發(fā)音和形式來表達(dá)不同的語義。日語詞匯的多義現(xiàn)象十分普遍?；u山洋介［4］（P29-58）分析關(guān)于多義詞的課題，主要有四個：一是認(rèn)定語義為復(fù)數(shù)，二是認(rèn)定原型語義，三是明確指出多語義之間的關(guān)系，四是研究能總括該多義詞所有語義的模型、框架。

國廣哲彌［5］（P12-34）指出日語詞匯多義派生的類型有13種。

三、原型范疇理論對日語多義詞教學(xué)的啟示和運用

（一）從認(rèn)知角度對一詞多義中的詞義變化作原型性解釋，使學(xué)習(xí)者掌握日語多義詞的語義擴展機制 一個多義詞所形成的語義范疇中的各義項地位是不同等的，這也像原型范疇一樣有典型義項和邊緣義項之分。其典型義項就相當(dāng)于原型義項，它往往是人們最先獲得的，也是語言符號最原始、最基本的義項，語義范疇就是圍繞著這個原型義項不斷向外擴張而逐步形成的。

以日語名詞「頭」為例，《スーパー大辭林》中有十個義項，分別為：

1）頭部，頭發(fā)

2）判斷力

3）思考

4）物體的頂部

5）組織或團(tuán)體的首領(lǐng)、頭目、首長

6）人數(shù)

7）事物的開始，最初

8）衣服的上襟

9）首期付款、定金

10）用作單位，每一個

如上所述，「頭」的語義眾多，如何確定中心意義或突顯意義？作為中心意義的語義應(yīng)滿足以下三個條件［6］：

第一、中心意義應(yīng)當(dāng)是按照經(jīng)驗方法在說到某個詞時首先想到的那個意義；

第二、中心意義應(yīng)當(dāng)是按照統(tǒng)計方法在多義詞中使用頻率較高的那個意義；

第三、中心意義應(yīng)當(dāng)是按照擴展方法可成為擴展出其他意義的基礎(chǔ)的那個意義。

由此推斷出「頭」的中心意義為“人或動物的頭部”的含義。其他義項與這一義項具有某種關(guān)聯(lián)即家族相似性而成為同一語義范疇。第一義項為中心意義，其他則為離中心意義遠(yuǎn)近不同的非中心意義。那么，如何分析其他義項與中心意義的關(guān)系？

認(rèn)知研究表明，人們認(rèn)識事物是總是遵循一定的認(rèn)知規(guī)律。主要遵循的原則包括以下［7］：相似原則、接近原則、順接原則、突顯原則。其中相似原則和順接原則是隱喻的原則，而接近原則和突顯原則是轉(zhuǎn)喻的原則。同時根據(jù)認(rèn)知語言學(xué)的“人類中心說”，人們認(rèn)識事物總是以人自己身體為認(rèn)知的基本參照點，進(jìn)而認(rèn)識周圍的事物，再進(jìn)一步引申到其他抽象的概念。基于以上認(rèn)知規(guī)律，可以推斷出「頭」的語義按照如下軌跡演變：人的頭——動物的頭——物體的頂端——事情的起點——組織或團(tuán)體的首領(lǐng)、頭目、首長。第2、3義項是接近原則在起作用；第4、5、7、8、9義項是相似原則在起作用；第6義項是由第1義項轉(zhuǎn)喻而來，即突顯原則在起作用。因為“頭”是一切事物的重要部分，所以“頭”就可以代表整個事物，成為量詞。在日語中，轉(zhuǎn)喻的運用還體現(xiàn)在詞性的變化上，「頭」被用作結(jié)尾詞，可以接在ひとり后，表示以人為單位，如：一人頭五個ずつ配る／每個人分五個。

不僅是名詞，在日語中，多義動詞也是按照一定的擴展機制進(jìn)行擴展。郭永剛［8］（P178-196）分析了「たつ」動詞的認(rèn)知過程，發(fā)現(xiàn)「たつ」是一個放射性范疇?！袱郡摹棺罨镜暮x是表示腿腳的活動動作。經(jīng)過隱喻處理后，其語義和用法得到了進(jìn)一步的擴展。

（1）先生が教室に入ると學(xué)生が椅子から立ちました。（老師一進(jìn)入教室，學(xué)生們馬上從椅子上站了起來）

（2）前には大きい人が立つと、後ろの人が見えない。（前面站了個大個子，后面的人就什么也看不見了）

（3）學(xué)生らが座席を立つ。（學(xué)生們離開座位。）

（4）田中さんは九時の汽車で、北海道へ立った。（田中乘九點的火車去北海道。）

（5）彼は今日旅行に立つ。（他今天去旅行。）

如以上例句所示，（1）表示站立含義。由于語義擴張「立つ」進(jìn)一步細(xì)化為例句（2）中所表示的“持續(xù)的直立”含義，“直立”含義經(jīng)過地點的泛化之后，可以用來表示主語處于某一種狀態(tài)。如：優(yōu)位に立つ（處于優(yōu)勢）。例句（3）表示“離去”含義，例句（4）表示“奔赴”含義，例句（5）表示“去做某事”?！叭プ瞿呈隆钡暮x由“奔赴”含義擴張而來，經(jīng)過擴張之后，到達(dá)點已經(jīng)從原來的表示具體的到達(dá)變化為抽象的目的。所以動詞「たつ」是一個包含有“起立”、“站立”、“離開”、“奔赴”、這樣一連串含義的一個事項，形成了一個完整的活動鏈條。

如上，如果學(xué)習(xí)者將多義詞的所有的語義毫無關(guān)聯(lián)地記憶，其學(xué)習(xí)效率明顯不高，而且也忽略了學(xué)習(xí)者本身的范疇化能力。因此教師在教學(xué)中對詞匯進(jìn)行講解時，必須引導(dǎo)學(xué)習(xí)者按照認(rèn)知的規(guī)律進(jìn)行認(rèn)知。在說明多義詞的若干語義之間的相互關(guān)系之后，再找出多義中共同的語義，說明各個語義在多義詞構(gòu)造中的定位，掌握日語母語者在使用時所依據(jù)的內(nèi)在的認(rèn)知規(guī)律，從而提高日語學(xué)習(xí)者掌握和使用地道日語的能力。

（二）通過促使學(xué)習(xí)者對模糊語義動詞的共起關(guān)系范疇化，加深對模糊語義動詞的理解 原型范疇理論認(rèn)為范疇的邊界是不確定的、模糊的，范疇具有開放性。模糊語義與原型范疇關(guān)系密切，原型范疇化理論可為研究模糊語義問題提供一種認(rèn)知層面的理論依據(jù)。范疇具有模糊性、開放性。詞語在人們使用的過程中會出現(xiàn)語義模糊現(xiàn)象，語義模糊指的是人類自然語言中，語義隨著語境的轉(zhuǎn)換，它們可以表達(dá)出不同的具體意思，為其系統(tǒng)意義添加了新的信息，使詞義得以引申并適用于新的語境。這從認(rèn)知的角度證明了作為心理現(xiàn)象的語義具有模糊性，語義模糊是絕對的。張喬指出“語義必須具有模糊性，別無選擇”。［9］王寅也認(rèn)為“模糊性是語義的主要特征之一，不容忽視，不能改變”。［10］

日語中有的動詞本身意義很模糊，因為共起的名詞使得語義變得明確。森田良行［11］指出日語的“動詞基于其語義的情況，與名詞組合成各種格關(guān)系，使作為信息的語義內(nèi)容鮮明而具體化?！彼^共起關(guān)系是指在一個句子中基于句法關(guān)系的詞與詞的組合。根據(jù)固定程度與整體的意義的組合情況將共起表達(dá)分為三個階段。第一階段是基于各個詞的語義的要求而自由組合的詞組；第二階段是固定的，但可以從每個詞的語義來解釋整體的意義，即慣用搭配詞組或連語；第三階段是固定的詞語組合，即慣用句，從每個詞的語義無法來解釋整體的意思。［12-13］如：

（6 ご飯を食べる（吃飯）

（7）風(fēng)邪を引く（感冒）

（8）脛をかじる（靠父母養(yǎng)活）

（6）是第一階段基于各個詞的語義的要求而自由組合的詞組；（7）是慣用搭配詞組；（8）是慣用句。因為對于學(xué)習(xí)者而言，很難推測后兩者即慣用搭配詞組和慣用句的語義，所以在實際教學(xué)中，慣用搭配詞組和慣用句常常是教學(xué)與指導(dǎo)的內(nèi)容。而自由組合的詞組，反而很少作為教學(xué)、指導(dǎo)的內(nèi)容。因為自由組合的詞組看似只要理解了各個詞的語義就能推測出詞組的意思，而實際上非日語母語者很難判斷。日語母語者所擁有的某些知識并沒有記載在辭典里，他們通過豐富的語言經(jīng)驗習(xí)得。非日語母語者難以通過語言經(jīng)驗自然習(xí)得，所以教師有效地指導(dǎo)學(xué)習(xí)者理解動詞的語義，習(xí)得恰當(dāng)?shù)墓财痍P(guān)系的知識是非常重要的?；谶@種情況，通過舉例的方式表示動詞與共起名詞所組成的共起表達(dá)，使學(xué)生思考共起詞的共同點，來促使該范疇化的形成，有助于學(xué)習(xí)者加深對于模糊語義動詞的理解。這種方法被稱為CA法，即范疇法。［14］

（9）大學(xué)を受ける（參加大學(xué)入學(xué)考試）

（10）制裁を受ける（受到制裁）。

語義含糊的動詞「受ける」因為共起名詞的差異而產(chǎn)生了主動和被動的不同語義［15］，同時也因為共起詞，使語義明確。與「大學(xué)を受ける」中的「受ける」擁有相同語義的共起詞還包括「高校」、「會社」、「試験」、「面接」等，教師可以在實際教學(xué)中一并列舉。

再如，「獲得」的共起詞，可以舉例如下：

（11）自由を獲得する（獲得自由）

（12）1位を獲得する（獲得第一名）

（13）権利を獲得する（獲得權(quán)力）

通過以上三例，可以發(fā)現(xiàn)「獲得する」的語義不僅僅是“獲得某種事物”，而且是“獲得非常重要的事物”。因此，

？（14）「10円を獲得する」（獲得10日元）

因為「10円」并不是很重要的的東西，不能與「獲得する」形成共起關(guān)系，所以（14）并不準(zhǔn)確。

總之，教學(xué)活動是教師指導(dǎo)與學(xué)生學(xué)習(xí)互動的過程。在此過程中，教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”相輔相成，缺一不可。教師不僅是“知識的傳授者，課堂教學(xué)的組織者”，同時應(yīng)是教學(xué)活動的支援者和參加者。學(xué)生不僅是教師知識傳授的對象，更應(yīng)是學(xué)習(xí)活動的主體。因此我們不僅要重視“教”，還要更多地關(guān)注“學(xué)”?！敖獭钡哪康氖菫榱舜龠M(jìn)“學(xué)”，是為了幫助學(xué)生“學(xué)會”。而學(xué)生要“學(xué)會”，則需要更加自主地、最大限度地參與到學(xué)習(xí)的全過程的時間和空間中去。［16］

原型范疇理論順應(yīng)人類認(rèn)知規(guī)律，作為語言學(xué)領(lǐng)域內(nèi)非常重要的一個理論，對于語言的學(xué)習(xí)和研究有著重要的指導(dǎo)意義。在日語教學(xué)中指導(dǎo)學(xué)習(xí)者運用范疇化，可以把握紛繁復(fù)雜的多義詞的語義，同時對共起詞進(jìn)行范疇化，可以明確模糊語義的詞匯的意義。

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