學(xué)生課堂話語權(quán)利：對話中實現(xiàn)主體性發(fā)展

王方全

法國哲學(xué)家?？抡J為，話語權(quán)是一種真實的權(quán)利，它意味著誰有發(fā)言權(quán)，誰沒有發(fā)言權(quán)。如果一個人喪失了話語權(quán)，他就不得不在某些場合下保持沉默，他的話也會被認為不值得關(guān)注。“話語是各種機構(gòu)通過一種界定和排斥的過程運用其權(quán)力的手段”[1]，它在課堂教學(xué)中的使用，不僅反映師生雙方參與對話的程度及對話狀態(tài)，更體現(xiàn)著雙方在對話中的主體性地位，是影響主體性發(fā)展的重要因素。

一、 對話語權(quán)利與學(xué)生課堂話語權(quán)利的解讀

1.話語權(quán)利是主體性存在的一種狀態(tài)

話語即言說，是一種行為形式，通過這種行為形式，人們之間會產(chǎn)生相互作用。哈貝馬斯在《走向一個合理的社會》中將人的行為分為“工具行為”和“交往行為”，所謂“交往行為”是指人與人之間的相互作用，它以語言為媒介，通過對話，達到人與人之間的“理解”和“一致”。這里的“理解”和“一致”不僅是雙方的“對話”，更是雙方的彼此“敞開”和“接納”，是對“對方”的傾聽。通過“對話”，雙方可以實現(xiàn)“視界的融合”和發(fā)現(xiàn)存在的意義。德國哲學(xué)家胡塞爾的“主體間性”理論也指出，主體間性是人與人之間理解、溝通和交往的前提，是主體與主體之間的交互作用。師生作為主體，主體間的交互作用通過“對話”來實現(xiàn)，也必然具備并體現(xiàn)這一主體間性的特征。

與話語相伴隨的是話語權(quán)。話語權(quán)是一個人的話語權(quán)利，是獨立的社會個體在特定的社會背景中，自主地對現(xiàn)實生活、實踐活動進行真實、具體的表白，理性或感性地反映自己的理念、思想、態(tài)度、價值的權(quán)利。[2]話語權(quán)利是個體主體權(quán)利的表現(xiàn)，這種權(quán)利的大小不僅決定個體參與對話機會的多少，也決定了個體參與對話的主動性、自主性以及創(chuàng)造性的發(fā)揮程度。而個體參與對話的主動性、自主性以及創(chuàng)造性正是其主體性的體現(xiàn)。話語權(quán)利的喪失，迫使個體在對話教學(xué)中處于一種“失語”狀態(tài)，作為主體的存在因此往往被忽視、被遺忘，主體的主動性、自主性和創(chuàng)造性因得不到發(fā)揮而造成主體性的抑制乃至消亡。由此可見，話語權(quán)利在很大程度上直接反映主體性的存在狀態(tài)。

2.學(xué)生話語權(quán)利是主體參與對話的能動反映

學(xué)生課堂話語權(quán)利是相對于教師話語權(quán)利而言的，是學(xué)生這一特殊社會群體在課堂教學(xué)中所具有的表達自己觀點、見解以及思想情感的權(quán)利。學(xué)生課堂話語權(quán)利不僅指學(xué)生表達自己觀點、見解的權(quán)利，也指學(xué)生對教師的觀點進行質(zhì)疑、與教師展開平等對話和交流的權(quán)利。課堂對話中，“學(xué)生是學(xué)習(xí)主體，知識獲得、能力培養(yǎng)都是學(xué)生積極主動建構(gòu)的過程，學(xué)生在課堂教學(xué)過程中也有支配話語的權(quán)利”[3]。學(xué)生是否擁有課堂話語權(quán)利，是學(xué)生能否主體參與對話的前提。因為只有當(dāng)師生處于平等對話、雙向交流的課堂教學(xué)情境中的時候，學(xué)生的主體參與才能夠最終實現(xiàn)?？梢姡瑢W(xué)生行使課堂話語權(quán)利的過程，實質(zhì)上是學(xué)生主體參與對話的過程，是學(xué)生進行自主建構(gòu)，體現(xiàn)主體能動性的過程。

3.學(xué)生課堂話語權(quán)利是學(xué)生主體性發(fā)展的前提條件

學(xué)生是學(xué)習(xí)活動的主體，這已經(jīng)是不爭的事實。其主體性的體現(xiàn)和發(fā)展是以擁有課堂話語權(quán)利為前提的。在傳統(tǒng)教學(xué)方式中，學(xué)生主體地位因話語權(quán)的剝奪而喪失，師生之間產(chǎn)生了情感阻礙，人際關(guān)系失調(diào)，“情感阻隔、人際關(guān)系失調(diào)導(dǎo)致學(xué)生畸形發(fā)展，削弱其創(chuàng)造性、求異思維和生存能力，同時也使學(xué)生喪失開拓進取精神，致使部分學(xué)生膚淺、狹隘、僵化和封閉，從而抑制學(xué)生個性發(fā)展”[5] 。而個性正是學(xué)生主體性發(fā)展的表現(xiàn)形式?！耙粋€人有無個性或個性的強弱，也是以他在社會活動中有無自主地位和自為權(quán)力以及這種地位的高低、權(quán)力的大小為標準的。具有個性的人必然是獨立自主的人，不能獨立自主的人也必然是沒有個性的人。”[4]可見，學(xué)生課堂話語權(quán)利一旦喪失，師生對話中必定出現(xiàn)學(xué)生“失語”、教師“獨白”的局面，缺少了前提條件，學(xué)生主體性發(fā)展就只能是一種美好的愿景。

4.學(xué)生課堂話語權(quán)利體現(xiàn)主體性發(fā)展水平

學(xué)生課堂話語權(quán)利的大小，不僅反映了主體參與對話的程度，也直接體現(xiàn)學(xué)生主體性發(fā)展的水平。學(xué)生的主體性發(fā)展是指在教育活動中，作為主體的學(xué)生在教師引導(dǎo)下處理外部世界關(guān)系時所表現(xiàn)出來的自主性、能動性和創(chuàng)造性的發(fā)展?！爸黧w性發(fā)展水平一方面表現(xiàn)為主體意識，另一方面表現(xiàn)為主體能力。人的主體意識和主體能力則構(gòu)成人全面發(fā)展的內(nèi)在因素”[5] 。學(xué)生主體意識表現(xiàn)為與教師對話的愿望和動機，它促使學(xué)生行使話語權(quán)利，參與對話，是主體能力發(fā)展的條件；主體能力則表現(xiàn)為對話過程中個體能力的體現(xiàn)和提升，并基于此進一步激發(fā)學(xué)生主體意識，產(chǎn)生對話的愿望或動機。二者彼此制約而又相互促進。只有在課堂話語權(quán)利下，學(xué)生才能想別人之未想，說別人之未說，自主性、主動性和創(chuàng)造性才能得以發(fā)揮，主體性意識才能得到增強，主體能力才能得到發(fā)展。

二、 學(xué)生課堂話語權(quán)利的現(xiàn)狀

1.教師“獨白式”的演說造成了學(xué)生“失語”的靜默式課堂

話語的表現(xiàn)形式有兩種，對話和獨白。在對話交往中，平等對話的雙方只有擁有了自主的話語權(quán)利，主體間才能夠真實地表達各自的思想、觀點并共同提高。教學(xué)就其本質(zhì)而言，是師生雙邊的對話過程。但是，在課堂教學(xué)中教師與學(xué)生之間的對話呈現(xiàn)出來的卻是單向度的特征。所謂單向度，就是指在師生對話過程中，教師的話語總是指向?qū)W生一方，沒有學(xué)生話語的反饋和交流。師生之間不是雙向的、平等的對話，更多時候是教師的“獨白”。雖然偶爾會有學(xué)生的提問或不同意見，但教師卻會選擇性地傾聽有利于自己預(yù)設(shè)的教學(xué)進程的聲音，否則，教師則會故意“失聰”或者排斥、壓制不利的話語。這樣，教師完全支配了課堂話語權(quán)利，課堂教學(xué)成為教師的“一言堂”，學(xué)生只能“靜坐”、“靜聽”，沒有權(quán)利和機會提出自己的見解或疑問，整個教學(xué)中學(xué)生始終處于“失語”狀態(tài)，課堂變得十分安靜。一項有關(guān)課堂言語的調(diào)查表明，學(xué)生在課堂中回答教師提問的行為數(shù)在課堂言語交往行為總數(shù)中占91.3%，而學(xué)生提問、異議的行為數(shù)則分別占總數(shù)的0.9%和3.4%。這表明我國課堂教學(xué)中語言交往基本上是一個“聽師由命”[6]的非自主過程。正是在教師話語權(quán)利的支配下，學(xué)生不敢說，不能說，也不愿意說。這種靜默式課堂直接壓抑了學(xué)生主體參與的積極性，造成了學(xué)生主體性的弱化甚至是消亡。

2.教師假性賦予學(xué)生的課堂話語權(quán)利有名無實

在課堂上，教師也不乏高頻率的提問，期望以此來激發(fā)學(xué)生的個體能動性，主動參與對話過程，體現(xiàn)課堂的對話理念。但是，問題往往是由教師預(yù)設(shè)的，問答是單生式的，教師會引導(dǎo)學(xué)生朝著既定的方向或答案靠近，直到最后學(xué)生掉進教師精心設(shè)計的“陷阱”為止。如果學(xué)生的回答偏離了預(yù)設(shè)的方向或者不符合教師的要求，教師就會予以否定、排斥。這種由教師賦予的，旨在維持課堂教學(xué)秩序的學(xué)生話語權(quán)利是非對稱的、不平等的。按照哈貝馬斯的觀點，這種目的性過強的對話不是真正意義上的雙向互動，它沒有通過話語達成不同主體間的相互理解和尊重。因而，“這種對話從根本上來說絕非真正意義上的教學(xué)對話，它不過是中世紀的宗教性教學(xué)中所運用的，18～19世紀西方盛行過的問答教學(xué)法式的問答教學(xué)罷了[7]”。這種由教師基于“牽引”目的而假性賦予的學(xué)生話語權(quán)利，貌似讓學(xué)生主體參與到了對話之中，但它并沒有尊重學(xué)生作為對話主體的“主體性”地位，因而并不能真正激發(fā)學(xué)生進行“實質(zhì)性”對話的自主性、能動性和創(chuàng)造性。

3.教師話語權(quán)利湮沒了學(xué)生課堂話語權(quán)利

教師由于制度的授予、知識的擁有量和成年人的優(yōu)勢，在師生對話中占有了絕對的話語權(quán)利。教師的話語權(quán)利往往集中在對課堂秩序的控制、對話內(nèi)容的安排和對話對象的選擇上。師生對話的終極目的是為了維持課堂“安靜”的教學(xué)秩序，對話內(nèi)容是教師當(dāng)堂課既定的要傳授給學(xué)生的知識，對話的對象是能按照教師意圖行事的“聽話”的學(xué)生。師生對話的形式則是灌輸、說教和考問，教師或者圍繞知識一講到底，或者一味講解重難點，闡述抽象理論，學(xué)生只要當(dāng)好收音機即可。只有當(dāng)需要師生對話作為陪襯的時候，教師才會給學(xué)生“對話”的機會，而此時的對話則是以考問為主，很少給學(xué)生質(zhì)疑、辯論、暢所欲言的機會。學(xué)生在教師的“狂轟濫炸”之下忙于回答教師的提問，根本無暇顧及自己的觀點、情感和需要。況且，教師的考問是以教學(xué)秩序的維持為前提，這樣，教師滔滔不絕的話語擠壓了學(xué)生的話語空間，教師在強化自己話語權(quán)利的同時卻湮沒了話語的另一方——學(xué)生的話語權(quán)利。

三、 歸還學(xué)生課堂話語權(quán)，在對話中實現(xiàn)學(xué)生主體性發(fā)展

1.建立師生間“人—人”的對話關(guān)系，以平等對話促進學(xué)生主體性發(fā)展

建立民主、平等、雙向溝通的“人—人”的對話關(guān)系，是現(xiàn)代教學(xué)觀念的重大轉(zhuǎn)變，而這也是歸還學(xué)生本來作為主體應(yīng)有的課堂話語權(quán)利，實現(xiàn)學(xué)生主體發(fā)展的重要策略。馬丁·布伯認為，師生之間不是“我—他”的關(guān)系，而是“我—你”的“對話”關(guān)系。所謂“對話”，是指師生在相互尊重、信任和平等的立場上，通過言談和傾聽而進行的雙向溝通。在“我—你”關(guān)系中，每個人都是獨立的主體，應(yīng)該體現(xiàn)并實現(xiàn)其主體性。建立“人—人”的對話關(guān)系，是要把學(xué)生真正納入到一種平等、雙向溝通的師生關(guān)系之中，讓學(xué)生在這種關(guān)系中展開與教師的對話，做到敢想、敢說進而能說、會說。這樣，“學(xué)生可以既作為人，又作為學(xué)習(xí)者積極地參與教學(xué)活動，也能在與教師的相互尊重、合作、信任中全面發(fā)展自己，獲得成就與價值體驗，并感受到人格的自主和尊嚴，也才能真正表現(xiàn)出自身的主體行為特征”[8]。只有基于“人—人”的關(guān)系來展開對話，才能使對話真正地從教師“獨白”走向師生“對話”，也才可能以此來激發(fā)學(xué)生的主體意識，讓學(xué)生積極參與對話，不斷提升主體能力?？梢哉f，沒有民主、平等的“對話”關(guān)系，就不可能有學(xué)生的主體地位和主體參與，更不會有學(xué)生的主體性發(fā)展。

2.實施小組合作學(xué)習(xí)，以學(xué)生間的“對話”促進主體性發(fā)展

學(xué)生的主體性發(fā)展是在學(xué)生主體參與教學(xué)對話的過程中逐步實現(xiàn)的。小組合作是新課程倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)方式，其主要特征是體現(xiàn)了學(xué)生作為學(xué)習(xí)者的主體地位，創(chuàng)設(shè)了主體參與的機會和條件，小組成員間既可以在小組內(nèi)進行平等的對話，也可以以小組為單位與教師展開對話。而傳統(tǒng)教學(xué)中，單向度的師生對話局限于針對個別學(xué)生，其他學(xué)生要么成為忠實的“聽眾”，被動接受，要么游離于課堂教學(xué)之外。學(xué)生沒有參與對話的機會，實現(xiàn)主體性發(fā)展只能是一句空話。小組合作學(xué)習(xí)既尊重了學(xué)生的個別差異，又給予每個學(xué)生參與對話的權(quán)力和機會，能夠調(diào)動學(xué)生主體參與對話的積極性。其次，合作學(xué)習(xí)建立在學(xué)生獨立學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)之上，學(xué)生通過獨立學(xué)習(xí)、思考、質(zhì)疑，在合作中有話可說、有話想說。這樣，學(xué)生課堂對話的積極性便調(diào)動起來了，主體參與意識和能力自然得到強化，主體性發(fā)展也會“有機可乘”。正是因為合作學(xué)習(xí)可以給予每個學(xué)生行使話語權(quán)利的機會，有利于提升學(xué)生的主體參與意識和能力，所以學(xué)生在積極參與同伴對話和與教師對話的過程中才能不斷發(fā)揮自主性、能動性和創(chuàng)造性，實現(xiàn)主體性的發(fā)展。

3.引導(dǎo)學(xué)生正確對話，在對話中促進學(xué)生主體性發(fā)展

歸還了學(xué)生的課堂話語權(quán)利，學(xué)生主體地位的獲得、主體參與意識的提升，必然訴諸課堂對話，課堂對話的效果反過來又關(guān)系著學(xué)生話語權(quán)利的使用及結(jié)果——主體性發(fā)展。學(xué)生能正確地對話，有利于增強其參與對話的信心和勇氣，有利于激發(fā)后續(xù)對話的興趣和動機。如果學(xué)生不能夠正確地表達觀點、見解，不能正確地參與討論、質(zhì)疑，這樣的課堂話語權(quán)利就只能是一種形式，學(xué)生同樣不能真正地在對話中體現(xiàn)自己的自主性、能動性和創(chuàng)造性，這對于其主體性發(fā)展沒有任何幫助。因此，在歸還學(xué)生話語權(quán)利的同時，教師還要注意引導(dǎo)學(xué)生正確對話，合理地行使自己的話語權(quán)利。沒有教師的正確引導(dǎo)，學(xué)生課堂上的對話就會由過去的教師“獨白”演化成學(xué)生的“群言堂”，對話的隨意性增加會導(dǎo)致學(xué)生在課堂教學(xué)對話中迷失方向、無所適從。這不僅不利于課堂教學(xué)任務(wù)的完成，也很難達到對話的本真意圖，無法真正地在對話中實現(xiàn)學(xué)生的主體性發(fā)展。

總之，學(xué)生課堂話語權(quán)利事關(guān)主體性發(fā)展，歸還學(xué)生的課堂話語權(quán)，促進學(xué)生的主體性發(fā)展已經(jīng)成為共識。教師要切實轉(zhuǎn)變觀念，尊重學(xué)生的主體地位，歸還本來屬于學(xué)生的話語權(quán)，并以此來激發(fā)學(xué)生主體參與意識，發(fā)揮其對話的自主性、能動性和創(chuàng)造性，實現(xiàn)其主體性發(fā)展。

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