“思辨缺席癥”的課堂處方

王志文

（閩南師范大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，福建漳州 363000）

“思辨缺席癥”是一個(gè)中國(guó)大學(xué)生普遍存在的問題，主要表現(xiàn)為聽講不發(fā)問、演講全靠背、作文無(wú)邏輯、討論缺中心、思維欠流暢、表達(dá)太倉(cāng)皇等思辨能力的缺失，最終導(dǎo)致培養(yǎng)不出合格的創(chuàng)新型人才，同時(shí)制約了國(guó)家和民族的未來發(fā)展。自黃源深教授于1998年率先提出“思辨缺席癥”［1］1這一概念以來，大學(xué)生的思維表達(dá)能力問題日益受到重視，“思辨缺席癥”所暴露出來的問題也越來越普遍和嚴(yán)重，《入世與外語(yǔ)專業(yè)教育》課題組將其概括為“智性發(fā)展不足”［2］。諸多學(xué)者從不同的角度分析了其形成的原因，并提出了不同的改善建議和解決方案，但是，此類研究過于注重從修改課程設(shè)置、修訂課標(biāo)、教材編寫、改進(jìn)教法、師資培訓(xùn)等宏觀方面進(jìn)行分析和建議，或在某方面如寫作、文學(xué)、研究生等應(yīng)用領(lǐng)域研究較深，而致使研究面過寬影響其可操作性或過窄影響其外在效度。

本文從課堂教學(xué)、課堂內(nèi)外、教師和學(xué)生等微觀視角來探討克服治療“思辨缺席癥”的思維和方法，在國(guó)家政策及課程等大環(huán)境難以改變的情況下來微調(diào)小環(huán)境下“教與學(xué)”的思維和教學(xué)實(shí)踐來培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力。正如胡鄭輝所說：“在保證宏觀理念不被削弱的前提下，微觀層面和操作層面的一些‘藥’要加大劑量，有的療法要細(xì)化，另外還得補(bǔ)充一些新‘藥/療法’?！保?］304

一、對(duì)現(xiàn)存“思辨缺席癥”原因的分析

在對(duì)“思辨缺席癥”的形成原因分析方面，研究者多首先從學(xué)科本身內(nèi)在規(guī)律來分析，認(rèn)為外語(yǔ)學(xué)習(xí)需要大量的背誦和記憶，在記憶力提高的同時(shí)，其思辨能力卻因此廢棄［1］1。這一原因確實(shí)存在，但文秋芳等在“我國(guó)英語(yǔ)專業(yè)與其他文科類大學(xué)生思辨能力的對(duì)比研究”中顯示，“思辨缺席”現(xiàn)象不只存在于外語(yǔ)界，而是普遍存在于中國(guó)學(xué)生中的問題［4］354。

因此不能僅從外語(yǔ)學(xué)習(xí)的規(guī)律來找，非外語(yǔ)專業(yè)的學(xué)生同樣有這樣的問題，但相對(duì)于中國(guó)學(xué)生來說，西方學(xué)生的這種“思辨”卻很少缺席，于是學(xué)者們就轉(zhuǎn)向了中西歷史文化差別對(duì)“思辨缺席”的影響研究，認(rèn)為中國(guó)的傳統(tǒng)文化從古至今都不重視思辨能力的培養(yǎng)，束縛了我們整個(gè)社會(huì)的教育觀，直接導(dǎo)致了思辨缺席癥，而西方一直都強(qiáng)調(diào)思辨和邏輯能力的培養(yǎng)［5］143。

誠(chéng)然，文化具有傳遞性，教育肯定會(huì)受到傳統(tǒng)文化的影響，但其對(duì)現(xiàn)代教育的影響早已不是最大的束縛。在中國(guó)古代春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期的活動(dòng)家與外交家、政治家，他們的活動(dòng)中無(wú)一不充滿了思辨的哲理;每個(gè)朝代的諫臣的文章和諫語(yǔ)中也都充滿了思辨性，但現(xiàn)代的中國(guó)大學(xué)生卻仍普遍存在“思辨缺席”的問題。雖然西方國(guó)家也曾經(jīng)歷了漫長(zhǎng)的宗教專制的中世紀(jì)，但就現(xiàn)代而言，思辨能力卻也未受到太多的束縛。民主的思維、思辨的能力是人類共同的財(cái)富，事物都有可變性，而變量正是現(xiàn)代因素。因此，筆者以為應(yīng)該更注重用現(xiàn)代思維來探求其原因。

二、用現(xiàn)代思維來診斷“思辨缺席癥”

現(xiàn)代思維著重從現(xiàn)代的視角對(duì)現(xiàn)象和問題進(jìn)行分析，造成這些癥狀的主要原因有：

（一）培養(yǎng)目標(biāo)及課程設(shè)置所導(dǎo)致

在國(guó)家層面的教育目的上強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)社會(huì)主義接班人，其內(nèi)涵是傳承而非創(chuàng)新，更多注重知識(shí)與語(yǔ)言能力的培養(yǎng)，對(duì)發(fā)展與創(chuàng)新的要求不夠，思辨能力和思維方式的培養(yǎng)并沒有突出。在具體的學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)上，注重交際能力的培養(yǎng)，而對(duì)深層次的創(chuàng)新與思辨能力的培養(yǎng)層面，卻在現(xiàn)實(shí)中屈從于考試指揮棒下而無(wú)法實(shí)施。這直接導(dǎo)致大學(xué)培養(yǎng)計(jì)劃缺乏對(duì)學(xué)生創(chuàng)新思維的專項(xiàng)課程設(shè)置，重基礎(chǔ)課程設(shè)置而對(duì)邏輯論證和原創(chuàng)性思維課程的設(shè)置不足。但這涉及到國(guó)家層面的大綱修訂與課程改革，需要投入大量的人力、物力及較長(zhǎng)的時(shí)間，因此本文在這方面不尋求解決方案。

（二）班級(jí)制的兩面性所導(dǎo)致

班級(jí)制一方面對(duì)社會(huì)人才的規(guī)模和速度起到非常積極的作用，能在短期內(nèi)生產(chǎn)相當(dāng)規(guī)模的人才，滿足了社會(huì)需求，對(duì)整個(gè)社會(huì)素質(zhì)的提高起積極作用，但同時(shí)產(chǎn)生的負(fù)面因素是不利于個(gè)性的發(fā)展，需要加以管理和組織，對(duì)人的全面發(fā)展有所制約。中國(guó)的國(guó)情是人口多，資源少，特別是高校的擴(kuò)招，造成了嚴(yán)重的教學(xué)資源不足，班級(jí)規(guī)模也在不斷地變大，澳大利亞目前每班大約是20人，而我國(guó)40人以上的班級(jí)仍大量存在。大班的管理必須有相應(yīng)紀(jì)律的約束，人均參與和發(fā)言的機(jī)會(huì)較少，對(duì)教師開展教學(xué)和思辨能力的培養(yǎng)也提出了挑戰(zhàn)。但國(guó)情如此，現(xiàn)有條件下亦無(wú)法解決。

（三）教師和考試評(píng)價(jià)權(quán)威所導(dǎo)致

經(jīng)過十幾年的小學(xué)和初高中的陶冶進(jìn)入大學(xué)的學(xué)生對(duì)教師的權(quán)威本能地具有條件反射，而大學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)問題也始終沒能很好的解決，學(xué)生成績(jī)與教師有直接關(guān)系，師道尊嚴(yán)依然存在。在對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)上，標(biāo)準(zhǔn)化考試引導(dǎo)學(xué)生為了應(yīng)考而更多地傾向于標(biāo)準(zhǔn)化的思維，答案的唯一性嚴(yán)重地限制了學(xué)生發(fā)散型思維的開發(fā)，教師也迫于傳授應(yīng)考的種種技巧，而疏于創(chuàng)新和思辨能力的開發(fā)，這樣考試與答案就成為權(quán)威，成了學(xué)習(xí)的目標(biāo)，久而久之，便形成了重知識(shí)積累、輕思考探究的學(xué)習(xí)模式，養(yǎng)成一種思維惰性，疏于質(zhì)疑、懶于思考，遇到問題就從教師和書本尋求標(biāo)準(zhǔn)答案，這種以考試為導(dǎo)向的教學(xué)也嚴(yán)重制約了思辨能力的提高。

（四）教師“思辨缺席”所導(dǎo)致

課堂是由教師主導(dǎo)的，教師本身沒有思辨思維的話，那就只有照本宣科，但教科書中所體現(xiàn)的思辨課程設(shè)置卻受傳統(tǒng)大綱的制約而不足，傳統(tǒng)教學(xué)理念也把教科書看作權(quán)威，容不得半點(diǎn)懷疑，這樣的課堂死氣沉沉、毫無(wú)生機(jī)，不僅不會(huì)有思辨能力的培養(yǎng)，還會(huì)壓制思辨思維的產(chǎn)生，更加重“思辨缺席癥”。

綜上所述，從當(dāng)代思維來分析和診斷產(chǎn)生“思辨缺席癥”的原因，體現(xiàn)了各種要素的當(dāng)代可變性，更有助于問題的解決。

三、從微觀視角治療“思辨缺席癥”

在對(duì)問題癥狀進(jìn)行診斷后，外語(yǔ)界專家學(xué)者也都就根治“思辨缺席癥”開出了各自的“處方”。黃源深提出應(yīng)意識(shí)到病癥的存在、調(diào)整課程設(shè)置、改革教學(xué)方法和改進(jìn)學(xué)習(xí)方法［1］1，19。2010年再次提出要“徹底改革課程設(shè)置”［6］。張杰認(rèn)為英語(yǔ)專業(yè)課程應(yīng)增設(shè)文化素質(zhì)方面內(nèi)容［7］。文秋芳和周燕認(rèn)為“應(yīng)該調(diào)整教學(xué)目標(biāo)和課程”，設(shè)計(jì)出有利于“學(xué)生思維發(fā)展的學(xué)習(xí)活動(dòng)”，加強(qiáng)課程的思維訓(xùn)練，壓縮語(yǔ)言技能教學(xué)時(shí)間，鼓勵(lì)參加社會(huì)實(shí)踐［8］;還于2008年設(shè)計(jì)出測(cè)量大學(xué)生思辨能力的量具模型［9］，2010年開展了英語(yǔ)專業(yè)與其他文科類學(xué)生思辨能力的比較研究［4］350。潘紅的對(duì)策包括課程設(shè)置、教學(xué)理念、課堂模式及第二課堂建設(shè)［10］。吳克炎提出用“修辭發(fā)明”來療治在EFL寫作中的“思辨缺席癥”［5］144。徐朝暉在教學(xué)實(shí)踐中用“找錯(cuò)法”來改善“思辨缺席癥”［11］，段國(guó)重從西方文學(xué)角度加強(qiáng)診療作用［12］，胡鄭輝從大綱、教法和師資上給出建議［3］304。同時(shí)，處于教學(xué)一線的教師也從教學(xué)實(shí)踐與課程的角度提出了許多培養(yǎng)思辨能力的措施。胡鄭輝對(duì)以上“處方”歸納為六個(gè)方面：“推進(jìn)培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)模式;修改課程設(shè)置;改進(jìn)教學(xué)方法;改變測(cè)試方法與內(nèi)容;加強(qiáng)教材編寫;加強(qiáng)師資隊(duì)伍建設(shè)?！保?］304

以上種種解決方案在宏觀上具有重大的學(xué)術(shù)價(jià)值和指導(dǎo)意義，但如果能從微觀視角再加以調(diào)整以增加其可操作性與適用性，會(huì)更具有實(shí)踐意義和價(jià)值。對(duì)于培養(yǎng)目標(biāo)和課程設(shè)置的改革以及教材的修改，需要中國(guó)教育決策層組織大量人力、物力和時(shí)間來完成，非個(gè)人所能及，故本文對(duì)其不作補(bǔ)充和修改;改變測(cè)試內(nèi)容與方法和加強(qiáng)師資建設(shè)是教育主管部門一直努力所做的事，若能加強(qiáng)思辨能力意識(shí)與方法的培養(yǎng)，確實(shí)可以起到不錯(cuò)的效果，但吾輩能操作層面較小;教學(xué)方法涉及課堂，本文著重從微觀視角的課堂內(nèi)外、教師和學(xué)生等來探討克服治療“思辨缺席癥”的思維和方法，以對(duì)操作層面進(jìn)行細(xì)化和在實(shí)踐層面進(jìn)行補(bǔ)充，建設(shè)“去權(quán)威、培質(zhì)疑、激思辨”的課堂。

（一）“去權(quán)威”

課堂是教學(xué)的主要陣地，是教師與學(xué)生相互溝通的主要渠道，不管是以教師為主導(dǎo)，還是以學(xué)生為中心，抑或是雙中心，要治療“思辨缺席癥”必須先從課堂入手，首先教師必須要有培養(yǎng)思辨能力的意識(shí)，然后在具體方法上按“去權(quán)威、培質(zhì)疑、激思辨”三個(gè)原則去做。

“去權(quán)威”是指去除不必要的權(quán)威。觀察發(fā)現(xiàn)，學(xué)生課堂與課下的表現(xiàn)有極大的差異，有的學(xué)生在課堂上從不發(fā)言，可在課下卻能“知無(wú)不言，言無(wú)不盡”，也就是說在課堂上從未表現(xiàn)出的交際和思辨能力，在課下卻能做得淋漓盡致。這說明課堂上要樹立以學(xué)生為中心、以教師為主導(dǎo)的思想，轉(zhuǎn)變角色，放棄“部分”權(quán)威。教師的權(quán)威必須是建立在與學(xué)生互相尊重的基礎(chǔ)上，去除不必要的“師道尊嚴(yán)”架子和家長(zhǎng)作風(fēng)，這樣學(xué)生才敢于思考和提問，才能給思辨能力的激發(fā)和培養(yǎng)提供一個(gè)有利的土壤。黃小銘，彭元玲分析說：“課堂上學(xué)生擔(dān)心犯錯(cuò)，常常采取一種不積極的低姿態(tài)。中國(guó)的仁、義、禮、智、信傳統(tǒng)根深蒂固地影響著他們，怕丟面子，自我保護(hù)意識(shí)太強(qiáng)。所以，讓學(xué)生在英語(yǔ)課堂上開展輸出活動(dòng)往往是比較困難的?！保?3］其實(shí)根本原因是教師的權(quán)威性讓任何一個(gè)學(xué)生都可能丟面子，而非傳統(tǒng)的“仁、義、禮、智、信”所導(dǎo)致。

“去權(quán)威”還指要去除學(xué)術(shù)的權(quán)威和專家權(quán)威。不鼓勵(lì)學(xué)生去質(zhì)疑一切，但必須鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)學(xué)術(shù)的一切要敢于質(zhì)疑，沒有質(zhì)疑就沒有創(chuàng)新與發(fā)展，社會(huì)就不會(huì)進(jìn)步。專家的權(quán)威不代表學(xué)術(shù)的權(quán)威，學(xué)術(shù)的權(quán)威與學(xué)術(shù)的發(fā)展可能充滿著矛盾，所以不能迷信專家，一定要在理?yè)?jù)的基礎(chǔ)上大膽質(zhì)疑。特別是在課堂上，當(dāng)教師經(jīng)?！按怼睂W(xué)術(shù)和專家而擺出權(quán)威的姿態(tài)時(shí)，就意味著在壓制創(chuàng)新的萌芽機(jī)會(huì)，扼殺又一個(gè)愛因斯坦或牛頓的誕生，意味著在阻礙學(xué)術(shù)、科學(xué)和社會(huì)的發(fā)展。文秋芳曾指出她的研究生“有人盲目崇拜國(guó)際雜志，從未想過要質(zhì)疑什么”［14］，還有些教師在課堂上動(dòng)不動(dòng)就說“專家就是這么說的”，這都是學(xué)術(shù)和專家權(quán)威在作怪，要想培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力，必須去除這樣的權(quán)威。

“去權(quán)威”也要去除測(cè)試的權(quán)威。真理越辯越明，真解越辯越清，在講解試題時(shí)，標(biāo)準(zhǔn)化試題的答案唯一性就大大束縛了學(xué)生的思辨思維，由不得去辯解，答案永遠(yuǎn)是正確的，但筆者就發(fā)現(xiàn)有些試題，出題人為了湊夠四個(gè)選項(xiàng)，無(wú)中生有地編撰一些東西塞進(jìn)去，沒有實(shí)際的價(jià)值和作用，只是為湊數(shù)和增加迷惑度而已;還有的根本就是錯(cuò)誤的答案，反而對(duì)學(xué)生進(jìn)行誤導(dǎo);也有的是從不同的角度分析，答案并不是唯一的，但出題人只考慮自己的角度。因此，標(biāo)準(zhǔn)化試題把世界單一化，而世界是多元的，所以應(yīng)該全面看問題，一定要給學(xué)生留出可以思考和討論的空間，人生之路都是可以選擇的，而課堂與測(cè)試為何非要逆之而行?

（二）“培質(zhì)疑”

“培質(zhì)疑”是指培養(yǎng)學(xué)生在課堂上敢于質(zhì)疑的行為和精神。“去權(quán)威”為思辨能力的培養(yǎng)提供了可能性和可行性，質(zhì)疑能力則是培養(yǎng)思辨能力的開端。首先要有敢于質(zhì)疑的精神和思維，在課堂上教師要引導(dǎo)學(xué)生去質(zhì)疑，多問幾個(gè)為什么，以求其本源，達(dá)到開闊其思維和視界的目的。教師要采用靈活多樣的教法，培質(zhì)疑，求創(chuàng)新，多方面、多層次開拓學(xué)生的質(zhì)疑思維，推進(jìn)學(xué)生質(zhì)疑能力的提高。

如何有效地引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑是優(yōu)秀教師的素質(zhì)之一，最怕的是對(duì)于知識(shí)的平鋪直敘和死記硬背，以為只要學(xué)生知道和掌握就行了，而不去想辦法讓學(xué)生去思考。學(xué)會(huì)讓學(xué)生思考的課堂是一個(gè)多樣化的五彩斑瀾的小世界，這對(duì)教師的要求比較高，但退而求其次按最基本的要求來講，一節(jié)課堂上至少要讓學(xué)生提出一些比較有價(jià)值的或是經(jīng)過思考了的問題，才能是完整的課堂。筆者對(duì)此的訓(xùn)練，就是在每節(jié)課堂上要求學(xué)生必須問出一定數(shù)量的問題，并將其作為學(xué)業(yè)考評(píng)的依據(jù)。

（三）“激思辨”

“激思辨”是指教師要在課堂上采取適當(dāng)?shù)姆椒▉砑ぐl(fā)學(xué)生思辨的需求，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)運(yùn)用邏輯思維和辯證思維來組織自己的思維框架。首先，語(yǔ)言學(xué)習(xí)有三個(gè)層次方面的能力，語(yǔ)言能力、交際能力和思辨能力，語(yǔ)言能力指對(duì)語(yǔ)言的感知、理解、表達(dá)、辨析和掌握的能力，和包括聽說讀寫譯技能的運(yùn)用能力;交際能力指在實(shí)際的環(huán)境中妥善處理組織內(nèi)外關(guān)系的能力，包括與周圍環(huán)境建立廣泛聯(lián)系和對(duì)外界信息的吸收、轉(zhuǎn)化能力，以及正確處理上下左右關(guān)系的能力;思辨能力是對(duì)事物的深層次思考、探尋與重新組織的能力，主要特征是層次分明、條理清晰的分析，清楚準(zhǔn)確、明白有力的說理。簡(jiǎn)單地講，語(yǔ)言能力可以教會(huì)學(xué)生知識(shí)與能力，交際能力可以讓學(xué)生“學(xué)以致用”并與人交際，思辨能力則可以讓學(xué)生用目的語(yǔ)的思維進(jìn)行思考、說理和創(chuàng)新。學(xué)生語(yǔ)言學(xué)習(xí)綜合能力的培養(yǎng)，三種能力缺一不可。

處理好語(yǔ)言能力、交際能力與思辨能力的關(guān)系至關(guān)重要。筆者以為，課堂時(shí)間要?jiǎng)澐?，一種可以把三種或任意二種能力的培養(yǎng)組織在一節(jié)課內(nèi)，如語(yǔ)言能力占1/3，最多1/2，（人的注意力與新鮮度可以維持的時(shí)間是有限的），交替進(jìn)行能力的訓(xùn)練;另一種以某一種能力培養(yǎng)為主把課堂按節(jié)次劃分，如這節(jié)以語(yǔ)言能力為主，下節(jié)以交際能力為主，再節(jié)以思辨能力為主，但是不管以哪種能力培養(yǎng)為主，都必須要有培養(yǎng)思辨能力的思維在里面，必須要給出學(xué)生思考和練習(xí)思辨的機(jī)會(huì)和可能，改變“教師主講，學(xué)生筆錄”的傳統(tǒng)課堂學(xué)習(xí)方式。

在教學(xué)方法上，可以在教學(xué)中設(shè)計(jì)頭腦風(fēng)暴環(huán)節(jié)，采用啟發(fā)式提問和課堂討論的方式，激發(fā)學(xué)生思考，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力，也可以布置有關(guān)思辨的作業(yè)，讓學(xué)生在課下去完成任務(wù)，到課堂上來展示，比如，對(duì)于某課下節(jié)要講的內(nèi)容，教師可以讓學(xué)生在課下做好準(zhǔn)備，在上課時(shí)呈現(xiàn)給大家，自己只做引導(dǎo)、評(píng)價(jià)和總結(jié)，有不同觀點(diǎn)的時(shí)候，就采用辯論和討論的方式來解決，以此來鍛煉學(xué)生邏輯和整體框架的能力和主動(dòng)學(xué)習(xí)的能力，同時(shí)也擴(kuò)大了學(xué)生的知識(shí)視野和思維空間，引導(dǎo)多向思維。

（四）“增意識(shí)，勤鍛煉”

“一個(gè)巴掌拍不響”，以上是從微觀的教師和課堂的角度來分析如何促進(jìn)學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)，沒有學(xué)生的參與，一切均會(huì)淪為空談。學(xué)生從上大學(xué)的第一天起就應(yīng)該知道自己綜合能力的培養(yǎng)包括語(yǔ)言、交際和思辨能力三個(gè)方面，有意識(shí)地去全面提升自己的能力。除了在課堂內(nèi)要抓好一切可以提升思辨能力的機(jī)會(huì)外，還可以參加諸如演講比賽、辯論比賽、社會(huì)問題討論等有益于思辨能力提高的課外活動(dòng)，以彌補(bǔ)僅靠課堂上培養(yǎng)所帶來的不足。

結(jié) 語(yǔ)

“中國(guó)夢(mèng)”的實(shí)現(xiàn)不僅靠現(xiàn)有經(jīng)濟(jì)規(guī)模，更要靠科技的發(fā)展與創(chuàng)新，教育的創(chuàng)新是推動(dòng)整個(gè)社會(huì)發(fā)展和科技創(chuàng)新的重要一環(huán)，受教育者思辨能力的缺席卻是對(duì)創(chuàng)新的嚴(yán)重阻礙。專家學(xué)者從宏觀上分析原因并提出解決方案，具有學(xué)術(shù)價(jià)值和指導(dǎo)意義。本文從現(xiàn)代思維來診斷“思辨缺席癥”的原因，讓我們意識(shí)到事物的可變性和病癥的可療性，從微觀視角特別是課堂思維和活動(dòng)為改善和治療“思辨缺席癥”開出了課堂處方，為癥狀的消除提供了實(shí)踐性和可操作性。但要從根本上解決這一問題還需要教育界同仁的群策群力，大處著眼，小處著手，從現(xiàn)在做起，從課堂做起，從“去權(quán)威、培質(zhì)疑、激思辨”做起，進(jìn)而徹底根治“思辨缺席癥”，最終實(shí)現(xiàn)偉大的“中國(guó)夢(mèng)”。

［1］黃源深．思辨缺席［J］．外語(yǔ)與外語(yǔ)教學(xué)，1998（7）：1，19．

［2］《入世與外語(yǔ)專業(yè)教育》課題組．關(guān)于高校外語(yǔ)專業(yè)教育體制與教學(xué)模式改革的幾點(diǎn)思考——寫在中國(guó)加入WTO之際（一）［J］．外語(yǔ)界，2001（5）：9－15．

［3］胡鄭輝．思辨缺席癥——我們?cè)撻_什么“處方”［J］．上海理工大學(xué)學(xué)報(bào)：社會(huì)科學(xué)版，2011（12）：303－308．

［4］文秋芳，王海妹，王建卿，等．我國(guó)英語(yǔ)專業(yè)與其他文科類大學(xué)生思辯能力的對(duì)比研究［J］．外語(yǔ)教學(xué)與研究，2010（5）：350－355．

［5］吳克炎．EFL寫作“思辨缺席癥”與“修辭發(fā)明”的療治［J］．齊齊哈爾大學(xué)學(xué)報(bào)：哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版，2012（6）：143－146．

［6］黃源深．英語(yǔ)專業(yè)課程必須徹底改革——再談“思辨缺席”［J］．外語(yǔ)界，2010（1）：11－16．

［7］張杰．開啟創(chuàng)造性思維人才培養(yǎng)的工程——我國(guó)高校英語(yǔ)專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)的新轉(zhuǎn)換［J］．外語(yǔ)與外語(yǔ)教學(xué)，2006（11）：20－22．

［8］文秋芳，周燕．評(píng)述外語(yǔ)專業(yè)學(xué)生思維能力的發(fā)展［J］．外語(yǔ)學(xué)刊，2006（5）：76－80．

［9］文秋芳，王建卿，趙彩然，等．構(gòu)建我國(guó)外語(yǔ)類大學(xué)生思辨能力量具的理論框架［J］．外語(yǔ)界，2009（1）：37－43．

［10］潘紅．外語(yǔ)專業(yè)學(xué)生思辨缺席癥和批判性思維能力的培養(yǎng)［J］．黑龍江教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2010（7）：38－40．

［11］徐朝暉．談?dòng)⒄Z(yǔ)教學(xué)如何攻克“思辨缺席癥”［J］．云南農(nóng)業(yè)大學(xué)學(xué)報(bào)，2009（10）：90－94．

［12］段國(guó)重．西方文學(xué)對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者思辨缺席癥的診療作用［J］．山西財(cái)經(jīng)大學(xué)學(xué)報(bào)：高等教育版，2010（6）：43－47．

［13］黃小銘，彭元玲．英語(yǔ)教學(xué)思辨缺席芻議［J］．天津外國(guó)語(yǔ)大學(xué)學(xué)報(bào)，2012（4）：58－62．

［14］文秋芳．論述外語(yǔ)專業(yè)研究生高層次思維能力的培養(yǎng)［J］．學(xué)位與研究生教育，2008（10）：29－34．