論協(xié)同創(chuàng)新之于高等教育質(zhì)量提升的價(jià)值及路徑

饒志華

（景德鎮(zhèn)陶瓷學(xué)院 思政部，江西 景德鎮(zhèn) 333403）

大學(xué)是以人才培養(yǎng)為根本任務(wù)、同時(shí)肩負(fù)科學(xué)研究與社會(huì)服務(wù)職能的教育和學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)。在現(xiàn)代社會(huì)，大學(xué)日漸走近社會(huì)的中心，以其高品質(zhì)的人才培養(yǎng)、研究成果與社會(huì)服務(wù)在社會(huì)生活中發(fā)揮著不可替代的作用。我國自上世紀(jì)末以來，高等教育大眾化進(jìn)程顯著加快，高等教育質(zhì)量卻出現(xiàn)了某種程度的停滯甚至下滑。[1](p36-37)作為高等教育的生命線，教育質(zhì)量的滑坡一方面削弱了高校對(duì)各種社會(huì)需求的響應(yīng)能力，另一方面也嚴(yán)重?fù)p害了大學(xué)存在的價(jià)值合法性。鑒于此，在新世紀(jì)高等教育逐步轉(zhuǎn)向內(nèi)涵式發(fā)展的背景下，著力提升高等教育質(zhì)量已成為我國高等教育改革與發(fā)展的核心任務(wù)。在清華大學(xué)百年校慶大會(huì)上，胡錦濤主席明確提出了通過協(xié)同創(chuàng)新以提升高等教育質(zhì)量的理論主張。將協(xié)同創(chuàng)新思想同高等教育質(zhì)量提升議題關(guān)聯(lián)起來，倡導(dǎo)高等教育機(jī)構(gòu)加強(qiáng)同外部的深度合作，在提高高校人才、學(xué)科與科研創(chuàng)新能力的基礎(chǔ)上提升高等教育質(zhì)量，無疑為當(dāng)前的高等教育內(nèi)涵式發(fā)展實(shí)踐提供了新的路徑選擇。但筆者以為，提升高等教育質(zhì)量的協(xié)同進(jìn)路似乎不應(yīng)局限于不同人才培養(yǎng)主體之間的協(xié)同，而是應(yīng)在關(guān)注教育系統(tǒng)與外部環(huán)境之間協(xié)同的同時(shí)，密切關(guān)注教育系統(tǒng)內(nèi)部各板塊、各階段、各環(huán)節(jié)甚至各要素之間的協(xié)同。惟其如此，協(xié)同創(chuàng)新路徑之于高等教育質(zhì)量提升的價(jià)值才能獲得最大程度的實(shí)現(xiàn)。

一、協(xié)同創(chuàng)新何以構(gòu)成提升高等教育質(zhì)量的新進(jìn)路

對(duì)于協(xié)同創(chuàng)新概念，國外的定義一般是“由自我激勵(lì)的人員所組成的網(wǎng)絡(luò)小組形成集體愿景，借助網(wǎng)絡(luò)交流思路、信息及工作狀況，合作實(shí)現(xiàn)共同的目標(biāo)。”[2]在實(shí)踐層面，協(xié)同創(chuàng)新強(qiáng)調(diào)的是組織（企業(yè)）內(nèi)部形成的知識(shí)（思想、專業(yè)技能、技術(shù)）分享機(jī)制?？梢姡推浔玖x而言，協(xié)同創(chuàng)新原是現(xiàn)代社會(huì)的一種組織發(fā)展機(jī)制，當(dāng)其突破組織邊界放大到宏觀層面時(shí)，也就形成了以產(chǎn)學(xué)研合作為主要運(yùn)作形式的協(xié)同創(chuàng)新模式。[3](p19)胡錦濤主席在清華大學(xué)百年校慶大會(huì)上的講話，也是從強(qiáng)調(diào)“全面提高高等教育質(zhì)量，必須大力增強(qiáng)科學(xué)研究能力”的角度提出“積極推動(dòng)協(xié)同創(chuàng)新”主張的。其后，隨著“高等學(xué)校創(chuàng)新能力提升計(jì)劃”（即2011計(jì)劃）的啟動(dòng)實(shí)施，學(xué)界進(jìn)一步將旨在提升高等教育質(zhì)量的協(xié)同創(chuàng)新路徑解讀為：通過高等院校同科研院所、行業(yè)企業(yè)等各類社會(huì)組織之間的深度合作，提升高校人才、學(xué)科與科研三位一體創(chuàng)新能力，并以此為基礎(chǔ)來保障和促進(jìn)高等教育質(zhì)量的提升，即通過協(xié)同創(chuàng)新引導(dǎo)高校圍繞國家急需的重大問題，組織和集聚一流團(tuán)隊(duì)，創(chuàng)造一流的成果，培養(yǎng)一流的人才，形成一流的創(chuàng)新氛圍。[4]

協(xié)同創(chuàng)新作為一種特殊的目標(biāo)實(shí)現(xiàn)機(jī)制和實(shí)踐模式，最初主要出現(xiàn)在科學(xué)技術(shù)領(lǐng)域。但個(gè)人以為，如果將協(xié)同創(chuàng)新上升到一種戰(zhàn)略思想和創(chuàng)新思維的層面，其適用范圍或許就可以獲得極大的擴(kuò)展。暫且拋開其具體表述和解讀不論，協(xié)同創(chuàng)新行動(dòng)之于高校改革與發(fā)展的核心價(jià)值在于：借助高校同地方政府、科研院所、行業(yè)企業(yè)、其他社會(huì)組織乃至國外同行之間的有效協(xié)同、深度合作、資源共享、優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)分享，可以彌補(bǔ)高校在教學(xué)、科研和社會(huì)服務(wù)等職能活動(dòng)方面所存在的某些不足（如單一人才培養(yǎng)主體所具有的知識(shí)、能力、視野方面的局限性，傳統(tǒng)上重理論、輕實(shí)踐的教育教學(xué)模式，因組織惰性所致的某種程度的固步自封、孤芳自賞傾向，等等），并在整合運(yùn)用多元主體的理念、知識(shí)、能力、視野、經(jīng)驗(yàn)、資源等多重有形無形的教育資源的基礎(chǔ)上提升高校的教育教學(xué)、研究與服務(wù)活動(dòng)效能及作為其結(jié)果的高等教育質(zhì)量。

鑒于高校以人才培養(yǎng)為根本任務(wù)的組織使命以及協(xié)同創(chuàng)新行動(dòng)之于高?？茖W(xué)研究與社會(huì)服務(wù)活動(dòng)的顯性價(jià)值，筆者擬在此重點(diǎn)討論協(xié)同創(chuàng)新作為一種新的教育理念或教育模式的可能，及其對(duì)高校人才培養(yǎng)模式改革和教育教學(xué)質(zhì)量提升的特殊價(jià)值。顯然，這個(gè)論題必然涉及教育的本質(zhì)：教育在本質(zhì)上不過是人與人之間的一種對(duì)話、交流、理解和相互學(xué)習(xí)，其目的在于促進(jìn)受教育者在人格、智識(shí)、技能、能力、道德等方面的發(fā)展。從這個(gè)意義上講，學(xué)校固然是主要的教育機(jī)構(gòu)，但任何“有其所長”的社會(huì)組織都能成為寬泛意義上的教育者，甚至它們還具有某種學(xué)校所不能比擬的獨(dú)特優(yōu)勢(shì)。例如，家庭在情感教育方面遠(yuǎn)非學(xué)?？杀?，企業(yè)較之學(xué)校更能培養(yǎng)學(xué)生的效率意識(shí)與競爭意識(shí)，科研院所能比學(xué)校提供更多的科研訓(xùn)練和科研項(xiàng)目支持，社區(qū)能在提高學(xué)生人際交往、生活能力等方面提供更“社會(huì)化”的生活場景。因此，正所謂“尺有所短，寸有所長”，各類社會(huì)組織都具有其獨(dú)特的教育意義甚至教育功能，都能在某種程度上為教育所用，為高校的教育教學(xué)所用；關(guān)鍵在于高校如何去用，如何借助這種協(xié)同來創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式。可見，教育本身是一種開放性的交流活動(dòng)，它不應(yīng)僅僅局限于學(xué)校教育，而應(yīng)當(dāng)實(shí)現(xiàn)家庭教育、學(xué)校教育與社會(huì)教育的交叉融合。如此，事實(shí)上的教育機(jī)構(gòu)和教育者也就可以包含多種不同類型、性質(zhì)的社會(huì)組織或社會(huì)個(gè)體和群體了。簡言之，教育活動(dòng)本身所具有的開放性、交互性決定了協(xié)同創(chuàng)新路徑不僅不會(huì)與其相悖，而且還會(huì)大有裨益。

結(jié)合中國高校的實(shí)際，協(xié)同創(chuàng)新路徑至少可以從兩個(gè)層面助益于高校的人才培養(yǎng)活動(dòng)與教育教學(xué)質(zhì)量。一是在高校的組織管理優(yōu)化方面。長期以來，囿于產(chǎn)權(quán)關(guān)系、治理結(jié)構(gòu)、領(lǐng)導(dǎo)體制、人事制度等方面的特定制度安排，中國高校的組織彈性、管理效能、運(yùn)作效率、響應(yīng)能力、組織文化等方面都存在一些問題，學(xué)校固有的組織惰性甚至使高校常常表現(xiàn)出某種抗拒變革壓力的“頑固性”。[5](p37-42)基于這種組織惰性的存在，高校內(nèi)部的制度變革、教育改革和科技創(chuàng)新常常難以符合社會(huì)的期待，其整體的教育與學(xué)術(shù)表現(xiàn)亦是差強(qiáng)人意。借助協(xié)同創(chuàng)新行動(dòng)的實(shí)施，高校能夠更加貼近于社會(huì)的需求，更加深刻地理解社會(huì)的期待，更近距離地感受到研究機(jī)構(gòu)、企業(yè)單位的競爭意識(shí)、組織活力、制度優(yōu)勢(shì)與組織文化。通過與這些合作伙伴的深度合作，高校不僅能通過資源共享從某種程度上緩解自身面臨的資源不足問題，更重要的是，高?？梢越柚獠看碳碛赏舛鴥?nèi)地促進(jìn)組織內(nèi)部的觀念更新、流程再造、制度變革和效能革命。當(dāng)高校的組織管理出現(xiàn)明顯進(jìn)步時(shí)，學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量的提升自然就可以期待。另一方面，協(xié)同創(chuàng)新的理念與模式，還可以直接運(yùn)用于高校人才培養(yǎng)模式的改革。事實(shí)上，國內(nèi)高校較早就開展了高校與科研院所或其他高校之間的研究生聯(lián)合培養(yǎng)。只是這種協(xié)同型人才培養(yǎng)模式的范圍、深度、廣度似乎還可以進(jìn)一步提升。例如，在卓越工程師的培養(yǎng)方面，高校同行業(yè)企業(yè)之間的深度合作培養(yǎng)無疑具有更強(qiáng)的針對(duì)性和更好的預(yù)期效果。因?yàn)楸M管高校擅長于對(duì)學(xué)生進(jìn)行較為系統(tǒng)的理論知識(shí)教育，但行業(yè)企業(yè)卻可以為學(xué)生提供更貼近于“實(shí)戰(zhàn)”的問題情景和動(dòng)手操作的機(jī)會(huì)，并更有利于培養(yǎng)學(xué)生直面市場與競爭的意識(shí)。

二、著眼于提高高等教育質(zhì)量的協(xié)同創(chuàng)新進(jìn)路構(gòu)想

人才培養(yǎng)是一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，它不僅受制于包括學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)態(tài)度、求知欲望、方式方法、學(xué)業(yè)基礎(chǔ)、認(rèn)知能力等多重要素在內(nèi)的受教育者個(gè)體“內(nèi)在因素”的影響，而且深受學(xué)校人才培養(yǎng)方式、教育者的業(yè)務(wù)素質(zhì)與工作狀態(tài)、學(xué)校校園文化（尤其是教風(fēng)學(xué)風(fēng)）乃至社會(huì)文化環(huán)境等外在環(huán)境的影響。因此，運(yùn)用協(xié)同創(chuàng)新的思維與路徑來改革高校人才培養(yǎng)模式、提升教育教學(xué)質(zhì)量，就有必要將人才培養(yǎng)視為一個(gè)有機(jī)系統(tǒng)，以系統(tǒng)論的觀點(diǎn)來認(rèn)識(shí)和把握其影響因素、具體過程和內(nèi)在機(jī)理?；谶@種認(rèn)知，著眼于人才培養(yǎng)模式改革和高等教育質(zhì)量提升的協(xié)同創(chuàng)新行動(dòng)，似乎可以在宏觀、中觀、微觀等多個(gè)層面展開：宏觀層面，應(yīng)注重經(jīng)濟(jì)發(fā)展、政治民主、文化進(jìn)化、科技進(jìn)步等社會(huì)環(huán)境因素對(duì)高等教育活動(dòng)的影響，注重高校人才培養(yǎng)活動(dòng)與國家戰(zhàn)略需要、地方經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需求之間的有機(jī)結(jié)合，以實(shí)現(xiàn)政治、經(jīng)濟(jì)、文化、科技與教育發(fā)展之間的協(xié)同，個(gè)人發(fā)展與國家、社會(huì)需求之間的耦合；在中觀層面，應(yīng)注重學(xué)校教育、家庭教育和社會(huì)教育的無縫聯(lián)接，注重學(xué)前教育、中小學(xué)教育、高中教育和高等教育之間的銜接與貫通，尋求高等院校、科研院所和行業(yè)企業(yè)等多元主體之間的協(xié)同型人才培養(yǎng)；在微觀層面，則應(yīng)注重多元化的教育資源、教育過程環(huán)節(jié)、教育主體、教育認(rèn)知活動(dòng)之間的協(xié)同，來促進(jìn)受教育者的全面發(fā)展，提高教育教學(xué)的整體質(zhì)量。基于重點(diǎn)討論高校的人才培養(yǎng)和教育教學(xué)問題，筆者擬站在高校的坐標(biāo)上，重點(diǎn)論述中觀和微觀層面的協(xié)同進(jìn)路。

（一）中觀層面的協(xié)同創(chuàng)新構(gòu)想及其推進(jìn)策略。

在教育思想史上，美國著名實(shí)用主義教育家杜威先生提出的“教育即生活”理念及其弟子——我國著名鄉(xiāng)村教育家陶行知所主張的“生活即教育”觀點(diǎn)都在很大程度上影響過我國教育的發(fā)展。顯然，兩位教育大師的觀點(diǎn)有某種異曲同工之妙，即生活具有教育價(jià)值，教育也具有生活意義。就人的成長而言，他（她）通常要經(jīng)歷學(xué)前教育、基礎(chǔ)教育、高中教育和高等教育等不同的教育階段；她（她）也會(huì)生活于家庭、學(xué)校、社區(qū)、社會(huì)等不同的社會(huì)空間里。而這些不同階段的教育、不同空間里的生活都會(huì)對(duì)其個(gè)體成長產(chǎn)生重要的影響。鑒于此，從人才培養(yǎng)和教育教學(xué)的角度而言，基于理想的教育應(yīng)該是統(tǒng)一的、完整的教育（以便將人培養(yǎng)成雅斯貝爾斯所言的“整全的人”），這些不同性質(zhì)的教育類型或教育階段自然應(yīng)該予以某種整合。否則，像當(dāng)下所常見的學(xué)生家長指責(zé)學(xué)校對(duì)孩子教育不力、學(xué)校則抱怨社會(huì)生態(tài)于教育不利，抑或中小學(xué)教師、高中教師和大學(xué)教師就學(xué)生培養(yǎng)而引發(fā)的相互否定現(xiàn)象就難以避免。更重要的是，如果這種整合不能有效實(shí)現(xiàn)，受教育者在面對(duì)不同教育階段或教育空間的轉(zhuǎn)換時(shí)將會(huì)出現(xiàn)某種無所適從的困頓，教育的整體效能也會(huì)深受影響。因此，從教育教學(xué)和人才培養(yǎng)的整體性與連續(xù)性角度來看，教育者應(yīng)當(dāng)努力推動(dòng)學(xué)校教育、家庭教育和社會(huì)教育的整合與協(xié)同，以及學(xué)前教育、基礎(chǔ)教育、高中教育和高等教育之間的貫通與協(xié)同，以保證受教育者在統(tǒng)一的教育價(jià)值和理念下接受教育，健康成長。

從教育的類型來看，教育通常分為家庭教育、學(xué)校教育和社會(huì)教育，此三者本應(yīng)共同服務(wù)于未成年人的教育和成長。但實(shí)際上，由于家庭教育所具有的“個(gè)體化”特點(diǎn)和社會(huì)教育所具有的自發(fā)性特征，二者往往容易形成同學(xué)校教育之間的矛盾或沖突。常見的情形是：部分家長給孩子灌輸?shù)墓髁x價(jià)值觀、過于強(qiáng)調(diào)的智育功能同學(xué)校主張的全面教育、素質(zhì)教育之間會(huì)形成矛盾；而基于未成年人心智不成熟而導(dǎo)致的社會(huì)教育自發(fā)性容易使未成年人偏離正確的發(fā)展方向，這同家長和學(xué)校的期望又形成沖突。因此，基于以學(xué)生為中心的理念，有必要以科學(xué)的教育價(jià)值觀和教育思想來整合家庭教育、學(xué)校教育和社會(huì)教育，以期實(shí)現(xiàn)三者之間的協(xié)同，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)教育的合力。至于實(shí)踐層面的整合策略，則有必要建立學(xué)生家長和學(xué)校之間的交流互動(dòng)機(jī)制以及以學(xué)校為宣教機(jī)構(gòu)、以傳媒為督促主體的社會(huì)教育規(guī)范機(jī)制：前者旨在通過學(xué)校與學(xué)生家長的交流互動(dòng)讓學(xué)生家長掌握正確的家庭教育價(jià)值觀和教育方式方法，以實(shí)現(xiàn)家庭教育和學(xué)校教育的和諧；后者的初衷則在于通過學(xué)校的宣教讓未成年人于社會(huì)生活中確立起正確的價(jià)值觀、理性認(rèn)知和行為選擇，讓社會(huì)各界關(guān)注未成年人的教育與成長，并自覺施加積極的影響，讓媒體利用其強(qiáng)大的宣傳影響力對(duì)社會(huì)教育中的不良現(xiàn)象進(jìn)行矯正。在這方面，還可嘗試的是：由學(xué)生家長代表、學(xué)校教師代表、政府教育主管部門代表、大眾傳媒機(jī)構(gòu)代表和社會(huì)公益組織代表組成教育評(píng)議委員會(huì)，就家庭、學(xué)校和社會(huì)教育的整合問題進(jìn)行研究、提出對(duì)策，并影響政府的教育行政行為，促進(jìn)家庭—學(xué)?！鐣?huì)三種教育之間的協(xié)同。

現(xiàn)代教育是“一個(gè)多層次多序列縱橫聯(lián)結(jié)的，具有整體功能和綜合行為的統(tǒng)一體”，[6](p22)這意味著教育本身就是一個(gè)有機(jī)的系統(tǒng)，必須科學(xué)協(xié)調(diào)系統(tǒng)內(nèi)部各子系統(tǒng)之間的關(guān)系，協(xié)調(diào)子系統(tǒng)和系統(tǒng)整體之間的關(guān)系。另一方面，教育的實(shí)施又必須按階段進(jìn)行，將教育劃分為學(xué)前教育、中小學(xué)教育、高中教育和高等教育。這些不同階段的教育在教育的功能重心與實(shí)施理念、教育的具體目標(biāo)、教育內(nèi)容選擇、教育方式方法等方面都存在著明顯的差異，這些差異既導(dǎo)致各階段教育之間的銜接困難，不利于受教育者跨階段的過渡、適應(yīng)和成長，更使“以人為本”的“整體教育”[7](p37-42)支離破碎。因此，在基本策略上，將各階段的學(xué)校教育（從學(xué)前教育到高等教育）作為一個(gè)整體來規(guī)劃，由政府教育主管部門牽頭，組織各階段學(xué)生家長代表、大中小學(xué)教師代表和教育界資深專家在交流研討的基礎(chǔ)上進(jìn)行設(shè)計(jì)論證，從各階段教育目標(biāo)設(shè)定、教育內(nèi)容選擇、教材編訂、教學(xué)方式方法、教師培訓(xùn)等方面進(jìn)行統(tǒng)一規(guī)劃，將有助于這一問題的解決。在教育模式上，則不妨將通識(shí)教育作為實(shí)現(xiàn)大中小學(xué)教育有機(jī)融合的重要切入點(diǎn)。事實(shí)上，我國臺(tái)灣教育學(xué)界就曾提出：應(yīng)加強(qiáng)通識(shí)教育與中小學(xué)基礎(chǔ)教育縱向的連貫，以及與專門教育的橫向統(tǒng)整，進(jìn)而與終身教育相結(jié)合。[8](p55)此外，鑒于我國應(yīng)試教育傳統(tǒng)深厚，還應(yīng)加大高考試題設(shè)計(jì)和考試考核的改革力度，切實(shí)按素質(zhì)教育的要求改革高考招生選拔制度，并以此為“觸發(fā)器”牽引基礎(chǔ)教育由應(yīng)試教育向素質(zhì)教育的轉(zhuǎn)型，最終實(shí)現(xiàn)基于素質(zhì)教育模式的高等教育、高中教育與基礎(chǔ)教育之間的有效協(xié)同，為人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升奠定教育基礎(chǔ)。

此外，從高校現(xiàn)行人才培養(yǎng)模式略顯單一的實(shí)際出發(fā)，高校亦有必要通過與外部科研院所、其他高校、行業(yè)企業(yè)之間的有效協(xié)同和深度合作來培養(yǎng)復(fù)合型人才。就復(fù)合型人才的培養(yǎng)而言，高校、科研院所、企業(yè)等不同培養(yǎng)主體都具有各自的比較優(yōu)勢(shì)：高校長于學(xué)生的通識(shí)教育和理論知識(shí)教育，科研院所能為學(xué)生提供更規(guī)范的學(xué)術(shù)訓(xùn)練和更充裕的研究機(jī)會(huì)，企業(yè)則能有效培養(yǎng)學(xué)生的競爭、效率意識(shí)和實(shí)際動(dòng)手能力，三者之間的聯(lián)合培養(yǎng)不僅能促進(jìn)學(xué)生知識(shí)、技能、能力的全面發(fā)展，而且能讓學(xué)生接觸不同的組織文化，擁有貼近“實(shí)戰(zhàn)”的實(shí)訓(xùn)機(jī)會(huì)，獲得個(gè)人綜合素質(zhì)的全面歷練。當(dāng)然，需要指出的是，這種多方之間的協(xié)同型聯(lián)合培養(yǎng)必須以一系列的運(yùn)行機(jī)制為基礎(chǔ)方可獲得理想效果。具體而言，這些運(yùn)作機(jī)制應(yīng)包括：（1）多元一體的培養(yǎng)方案設(shè)計(jì)機(jī)制。即由聯(lián)合培養(yǎng)各方依據(jù)多維度、多側(cè)面、多標(biāo)準(zhǔn)的原則來共同設(shè)定培養(yǎng)目標(biāo)，在充分交流、研討、協(xié)商、論證的基礎(chǔ)上形成共識(shí)，確定相應(yīng)的培養(yǎng)方案。（2）各展其長、優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)的優(yōu)質(zhì)資源共享機(jī)制。多方協(xié)同人才培養(yǎng)模式最根本的立足點(diǎn)在于充分利用各培養(yǎng)單位獨(dú)特的師資、教育方式、組織文化與核心能力，讓學(xué)生充分利用這些各具特色、各有其長、優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)的教育教學(xué)資源，促進(jìn)自身的全面發(fā)展。（3）多階段、多形式的多元聯(lián)合培養(yǎng)機(jī)制。根據(jù)各方在人才培養(yǎng)中的地位與作用預(yù)設(shè)，相關(guān)各方之間應(yīng)自覺落實(shí)相互銜接、緊密嵌套的聯(lián)合培養(yǎng)機(jī)制。例如，部分高校在實(shí)踐中探索出來的學(xué)校—研究所—企業(yè)之間的“2+1+1制”、“，2.5+1+0.5制”等聯(lián)合培養(yǎng)組織形式，就充分體現(xiàn)了這種多方聯(lián)合的協(xié)同培養(yǎng)機(jī)制。（4）多維度、多標(biāo)準(zhǔn)的綜合化質(zhì)量監(jiān)測與保障機(jī)制。多方協(xié)同聯(lián)合培養(yǎng)的立足點(diǎn)在于充分利用各方的獨(dú)特教育資源，其目的則在于使學(xué)生借助這些不同的學(xué)習(xí)體驗(yàn)對(duì)各培養(yǎng)單位的組織文化與核心能力予以“兼收并蓄”，促進(jìn)自身綜合素質(zhì)的提升。因此，在聯(lián)合培養(yǎng)的過程中，各培養(yǎng)主體從其核心能力出發(fā)，對(duì)受教育者教育培訓(xùn)的動(dòng)態(tài)監(jiān)測和適時(shí)保障不可或缺。

（二）微觀層面的協(xié)同創(chuàng)新構(gòu)想及其推進(jìn)策略。

協(xié)同創(chuàng)新的本義是打破組織機(jī)構(gòu)的既有界面限制，鼓勵(lì)特定組織同組織邊界外的其他各類組織之間進(jìn)行深度合作，尋求協(xié)同發(fā)展。但以系統(tǒng)論的思維觀之，即便是某個(gè)特定的組織，其本身仍然可視為由諸多更微觀層面的組成要素構(gòu)成的系統(tǒng)，因而其內(nèi)部也應(yīng)存在各要素之間協(xié)同的問題。對(duì)高校而言，人才培養(yǎng)是其核心任務(wù)，但人才培養(yǎng)活動(dòng)的完成，卻需要調(diào)動(dòng)高校內(nèi)部各組織單元之間的積極性和主動(dòng)性，需要培養(yǎng)過程各環(huán)節(jié)之間相互協(xié)調(diào)配合，甚至需要受教育者知、行、思、觀、感、悟等不同認(rèn)識(shí)、心理活動(dòng)之間的相互聯(lián)結(jié)與交融。據(jù)此看來，改革人才培養(yǎng)模式、提高教育質(zhì)量，還存在高校組織內(nèi)部微觀層面的協(xié)同問題。這些協(xié)同主要包括以下幾個(gè)方面：

一是應(yīng)通過高校人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、社會(huì)服務(wù)等不同職能之間的交叉融合來完善人才培養(yǎng)模式、提升教育質(zhì)量。傳統(tǒng)上，人們習(xí)慣于以相對(duì)獨(dú)立的思維認(rèn)識(shí)和對(duì)待高校的三大社會(huì)職能，但若從高校之根本任務(wù)在于人才培養(yǎng)的組織使命及科學(xué)研究與社會(huì)服務(wù)之于人才培養(yǎng)的特殊價(jià)值角度來看，則應(yīng)強(qiáng)調(diào)以人才培養(yǎng)為立足點(diǎn)和出發(fā)點(diǎn)，將三者有機(jī)統(tǒng)一起來。事實(shí)上，在大學(xué)的發(fā)展歷史上，洪堡提出“教學(xué)與科研相統(tǒng)一”主張的初衷，是希望大學(xué)里的學(xué)者能通過和學(xué)生一起開展科研、從事研究來探究新的知識(shí)，從而通過德國的大學(xué)培養(yǎng)出更多的學(xué)者。而我們現(xiàn)今教學(xué)科研型大學(xué)建設(shè)的熱潮則展現(xiàn)的是另一種景象：高校教師愈加熱衷于在教學(xué)的同時(shí)搞科研，但遺憾的是其科學(xué)研究活動(dòng)未能同人才培養(yǎng)活動(dòng)實(shí)現(xiàn)緊密的交融。顯然，這種教學(xué)、科研“兩張皮”現(xiàn)象的存在，意味著一所大學(xué)即使研究水平有了跨越式提升，其人才培養(yǎng)質(zhì)量也未必就能實(shí)現(xiàn)同步提高。鑒于此，正確的做法是：教師應(yīng)在深刻領(lǐng)悟科研與教學(xué)之間的“源流關(guān)系”的基礎(chǔ)上，積極吸收學(xué)生參與科學(xué)研究，讓其在參與科研的過程中接受系統(tǒng)的科研訓(xùn)練，獲得直接的科研體驗(yàn)，掌握正確的研究方法，激發(fā)探究未知領(lǐng)域的興趣；同時(shí)，教師還應(yīng)積極促進(jìn)科研成果向教學(xué)的轉(zhuǎn)化——讓最新的研究成果進(jìn)入教學(xué)環(huán)節(jié)，匯入課堂，走近學(xué)生，開闊學(xué)生的視野，激發(fā)其探索的欲望。同理，高校的社會(huì)服務(wù)活動(dòng)亦應(yīng)按此思路開展。社會(huì)服務(wù)不應(yīng)僅僅滿足于社會(huì)需求，還應(yīng)當(dāng)面向人才培養(yǎng)的需求，應(yīng)當(dāng)積極將社會(huì)服務(wù)活動(dòng)打造成學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識(shí)解決實(shí)際問題、滿足社會(huì)需求的“第二課堂”。簡言之，高校應(yīng)以人才培養(yǎng)統(tǒng)攝其三大社會(huì)職能：通過教學(xué)傳授學(xué)生以知識(shí)與方法，通過科研鍛煉其創(chuàng)新意識(shí)與創(chuàng)新思維，通過社會(huì)服務(wù)提高其實(shí)踐動(dòng)手能力、人際交往能力、溝通協(xié)調(diào)能力和實(shí)際工作歷練，以培養(yǎng)真正的復(fù)合型人才。

二是打破高校內(nèi)部不同學(xué)科之間的壁壘，糾正對(duì)專業(yè)人才培養(yǎng)的狹隘認(rèn)識(shí)，通過推進(jìn)通識(shí)教育、走文理交融的路向來培養(yǎng)基礎(chǔ)厚實(shí)、專業(yè)扎實(shí)的復(fù)合型人才。高等教育是一種基于普通教育之上的高級(jí)專業(yè)教育，通常是按學(xué)科、專業(yè)來培養(yǎng)特定類型與規(guī)格的專業(yè)人才，但這并不意味著高校的人才培養(yǎng)就必須奉行狹隘的專業(yè)主義路向。相反，美國一流大學(xué)非常注重本科生的通識(shí)教育，民國時(shí)期北大、清華等名校也異常重視人才培養(yǎng)中的“文理溝通”。所謂通才與專才并非是絕對(duì)割裂的，而是相互依存的，過于偏狹的所謂專業(yè)人才，將難以應(yīng)對(duì)現(xiàn)代社會(huì)日漸復(fù)雜的工作與生活挑戰(zhàn)。鑒于此，高校在人才培養(yǎng)中，盡堅(jiān)持通識(shí)教育與專業(yè)教育相融合、科技教育與人文教育相結(jié)合的路子，切實(shí)打破人才培養(yǎng)過程中各學(xué)科專業(yè)之間“各自為政”、相互封閉、彼此間“老死不相往來”的局面。

三是打破高校內(nèi)部不同類型成員因工作分工而形成的狹隘工作觀念，通過高校領(lǐng)導(dǎo)者、管理者、行政職員、教師、后勤服務(wù)人員和學(xué)生之間的交往互動(dòng)層面的協(xié)同來切實(shí)塑造領(lǐng)導(dǎo)育人、管理育人、教書育人、服務(wù)育人的全員育人局面。有高校領(lǐng)導(dǎo)者在總結(jié)大學(xué)如何辦學(xué)時(shí)曾提出過“辦大學(xué)就是辦一種氛圍”的理念。應(yīng)當(dāng)說，這種理念所強(qiáng)調(diào)的大學(xué)文化的育人功能，是有其道理的。因?yàn)榇髮W(xué)里的學(xué)生年齡上已經(jīng)成年，已是一個(gè)獨(dú)立自主的人，他們既有獨(dú)立的意識(shí)，又有獨(dú)立（包括獨(dú)立生活、獨(dú)立自主學(xué)習(xí)）的能力。此時(shí)大學(xué)所需做的就是創(chuàng)造一種良好的學(xué)風(fēng)教風(fēng)和校園文化，以此引導(dǎo)學(xué)生積極、自主學(xué)習(xí)。當(dāng)然，這種良好氛圍的塑造，依賴于大學(xué)里每一個(gè)人的努力和自覺。大學(xué)教師固然有教書育人的職責(zé)，大學(xué)的領(lǐng)導(dǎo)者、管理者、職員甚至服務(wù)人員也都應(yīng)意識(shí)到：他們與大學(xué)生的交往、互動(dòng)客觀上構(gòu)成了一種教育行為，因而他們的言行客觀上都具有教育意涵。因此，大學(xué)不僅應(yīng)強(qiáng)調(diào)教書育人，還應(yīng)當(dāng)強(qiáng)調(diào)領(lǐng)導(dǎo)育人、管理育人、服務(wù)育人。換言之，大學(xué)里應(yīng)有學(xué)術(shù)本位、行政服務(wù)的氛圍和全員育人的特質(zhì)。

四是尊重學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律和心理活動(dòng)規(guī)律，在教育教學(xué)過程中切實(shí)將學(xué)生的知、行、思、觀、感、悟等不同的認(rèn)知活動(dòng)或心理活動(dòng)過程整合起來，借助具體的問題或情景引導(dǎo)學(xué)生通過自身的所思、所感、所悟來實(shí)現(xiàn)對(duì)某一問題的認(rèn)知升華或促進(jìn)某個(gè)心理活動(dòng)的深入。惟其如此，學(xué)生方能實(shí)現(xiàn)從知識(shí)的掌握到獨(dú)立的思考，再到知識(shí)的運(yùn)用，體驗(yàn)的感觸和思想的升華。同時(shí)，也只有通過這種多重的認(rèn)知活動(dòng)或心理活動(dòng)，才能實(shí)現(xiàn)包括知識(shí)與技能、過程與方法、情感與價(jià)值觀在內(nèi)的多重教育教學(xué)目標(biāo)，[9](p62-67)而非單純的知識(shí)或技能的掌握。正如聯(lián)合國教科文組織國際21世紀(jì)教育委員會(huì)所倡導(dǎo)的那樣：“教育的基本作用，在于保證人人享有他們?yōu)槌浞职l(fā)揮自己的才能和盡可能牢牢掌握自己的命運(yùn)而需要的思想、判斷、感情和想象方面的自由?！盵10](p85)因此，充分認(rèn)識(shí)學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律，引導(dǎo)和促成學(xué)生不同認(rèn)知心理活動(dòng)之間的鏈接、嵌套、交融，將教育引向真正的人的教育、盡性教育、喚醒和鑄造靈魂的教育、用生命感動(dòng)和提升生命的教育，[11](p16-20)也是協(xié)同型人才培養(yǎng)過程中所應(yīng)注意的問題。

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