教育思索 公共精神的培養(yǎng)

教育思索 公共精神的培養(yǎng)

學(xué)校本該是一個(gè)微型的社會(huì)，與大社會(huì)保持同質(zhì)狀態(tài)。而現(xiàn)在，學(xué)校是一個(gè)區(qū)別于其他社會(huì)組織的“怪胎”。在這里，只認(rèn)學(xué)習(xí)、只認(rèn)分?jǐn)?shù)、只認(rèn)排名。傳統(tǒng)觀念與功利需求形成的合力，將基礎(chǔ)教育的基本內(nèi)容擠壓到邊緣地帶，甚至蕩然無(wú)存。

張卓玉曾先后在大學(xué)和中學(xué)從事教學(xué)、管理工作。現(xiàn)任山西省教育廳副廳長(zhǎng)。著有《現(xiàn)代教育思想》（合著）、《第二次教育革命是否可能》等。

我力求在教育中體現(xiàn)自主、探究、合作的教育思想。自主的核心在于把學(xué)生看成有獨(dú)立人格的人，尊重學(xué)生的權(quán)利與責(zé)任，讓學(xué)生自主地學(xué)習(xí)。這正是公共精神的基礎(chǔ)。

學(xué)生能自主學(xué)習(xí)，也就能自主治理。學(xué)生一旦嘗試自主治理，就開始建設(shè)和體驗(yàn)自己的社會(huì)了。比如學(xué)校運(yùn)動(dòng)會(huì)、藝術(shù)節(jié)等活動(dòng)的組織實(shí)施交給學(xué)生。對(duì)學(xué)生來講，給機(jī)會(huì)就是給權(quán)利，而給權(quán)利就是給責(zé)任。從這些點(diǎn)點(diǎn)滴滴的參與，學(xué)生開始感覺到自己是這里的主人，也開始知道有一種東西叫做公共生活。

學(xué)校可能有另外的選擇，這就是在愛的名義下，在對(duì)學(xué)生負(fù)責(zé)任的名義下，剝奪學(xué)生自我治理的權(quán)利，擠壓學(xué)生自我治理的空間，壓制學(xué)生自我治理的活力。關(guān)愛過剩的原則是：只要學(xué)生努力學(xué)習(xí)，其他一切由成人來做。這就是時(shí)下學(xué)校和家庭的基本做法。

這是一種極其片面的學(xué)習(xí)觀，這種觀念不斷為公共精神的培養(yǎng)施加阻力。人們把學(xué)習(xí)知識(shí)與應(yīng)用知識(shí)分割開、把學(xué)生與社會(huì)人分割開。應(yīng)試體制又把這種弊端推向了無(wú)以復(fù)加的極端。學(xué)生的任務(wù)就是記知識(shí)，用知識(shí)是以后的事。人們不承認(rèn)學(xué)生也是人，也有享受權(quán)利、承擔(dān)責(zé)任的要求。學(xué)校本該是一個(gè)微型的社會(huì)，與大社會(huì)保持同質(zhì)狀態(tài)。而現(xiàn)在，學(xué)校是一個(gè)區(qū)別于其他社會(huì)組織的“怪胎”。在這里，只認(rèn)學(xué)習(xí)、只認(rèn)分?jǐn)?shù)、只認(rèn)排名。傳統(tǒng)觀念與功利需求形成的合力，將基礎(chǔ)教育的基本內(nèi)容擠壓到邊緣地帶，甚至蕩然無(wú)存。

從學(xué)科課程學(xué)習(xí)的角度來說，國(guó)家課程幾乎都與公共精神的培養(yǎng)有關(guān)。是否能落實(shí)課程目標(biāo)，關(guān)鍵在于如何教，如何學(xué)。我堅(jiān)信，探究性學(xué)習(xí)是培養(yǎng)學(xué)生公共精神的有效途徑。首先，探究的實(shí)質(zhì)就是尋找規(guī)則，建立規(guī)則。歷史課在探究社會(huì)發(fā)展規(guī)律，物理課在探尋物體的運(yùn)動(dòng)規(guī)律，語(yǔ)文課在探尋語(yǔ)言規(guī)則，政治課在探尋社會(huì)治理規(guī)則。為了學(xué)生規(guī)則素養(yǎng)的培養(yǎng)，應(yīng)該盡可能讓學(xué)生去探尋規(guī)則，而不是記住規(guī)則。探究的過程一定意義上是人為自然立法、為社會(huì)立法的過程。這是培養(yǎng)學(xué)生信賴規(guī)則、創(chuàng)建規(guī)則的極好方法。

其次，探究意味著學(xué)生通過書本這座橋梁，直面真實(shí)的自然和社會(huì)。這個(gè)過程是人融于自然、社會(huì)的過程，也是自然、社會(huì)融于人的過程。這種相互融入的結(jié)果是：學(xué)生不僅記住、理解了知識(shí)，更建立了與知識(shí)背后的自然、社會(huì)的關(guān)系。學(xué)生開始關(guān)注、關(guān)心、關(guān)懷我們所生存的地球和我們所生活的社會(huì)。

讓學(xué)生理解知識(shí)是比較容易的事，讓學(xué)生熱愛知識(shí)是更難也更重要的事。如果教師能把某種知識(shí)結(jié)論還原到當(dāng)初知識(shí)產(chǎn)生的特定時(shí)代，或置知識(shí)于體現(xiàn)其價(jià)值的社會(huì)實(shí)踐中，讓學(xué)生真切感受知識(shí)是怎樣推進(jìn)社會(huì)進(jìn)步的，知識(shí)是怎樣為人類帶來福祉的，那么，激勵(lì)、促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的目的就更容易達(dá)到。知識(shí)一旦成為靜態(tài)的體系，成為公式、定理、概念，成為課堂上講授的對(duì)象，就失去了很多魅力。知識(shí)對(duì)于學(xué)生來講，真正引人入勝、激動(dòng)人心的，在于知識(shí)的動(dòng)態(tài)化階段，即知識(shí)從哪里來，知識(shí)到哪里去。在這個(gè)階段，學(xué)生才能感悟到工業(yè)、農(nóng)業(yè)、商業(yè)、軍事、政治等社會(huì)發(fā)展是如何向知識(shí)領(lǐng)域提出挑戰(zhàn)的，知識(shí)領(lǐng)域又是如何回應(yīng)、解決文明進(jìn)程中的各種問題的。這種學(xué)習(xí)的效果是：學(xué)生了解了社會(huì)發(fā)展的問題和需求，了解了知識(shí)是怎樣轉(zhuǎn)化為力量而改變文明進(jìn)程的。學(xué)生從而知道了自己該為社會(huì)做些什么，能為社會(huì)做些什么。