LC框架下的語(yǔ)言學(xué)教學(xué)及對(duì)教師資源整合的探索

朱 燕, 付海辰

(1. 唐山師范學(xué)院 外語(yǔ)系, 河北 唐山 063000; 2. 中國(guó)傳媒大學(xué) 文學(xué)院, 北京 100024;3. 唐山學(xué)院 計(jì)算機(jī)科學(xué)與技術(shù)系, 河北 唐山 063000)

LC框架下的語(yǔ)言學(xué)教學(xué)及對(duì)教師資源整合的探索

朱 燕1,2, 付海辰3

(1. 唐山師范學(xué)院 外語(yǔ)系, 河北 唐山 063000; 2. 中國(guó)傳媒大學(xué) 文學(xué)院, 北京 100024;3. 唐山學(xué)院 計(jì)算機(jī)科學(xué)與技術(shù)系, 河北 唐山 063000)

研究了發(fā)源于美國(guó)的LC教學(xué)框架和方法及其進(jìn)行本土化改造后,應(yīng)用于國(guó)內(nèi)語(yǔ)言學(xué)教學(xué)實(shí)踐的情況,并在此框架下探討教師資源整合的重要內(nèi)容,希望使其服務(wù)于高校的特色發(fā)展、教師專業(yè)和科研水平的提高,以及創(chuàng)新型、應(yīng)用型人才的培養(yǎng)。

LC框架; 語(yǔ)言學(xué)教學(xué); 教師資源整合

國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(后文簡(jiǎn)稱《綱要》)(2010—2020)提到高等教育的核心任務(wù)之一是提高教育質(zhì)量?！毒V要》中提出高等教育要促進(jìn)多學(xué)科交叉和融合,促進(jìn)高校辦出特色”,并且提出要“大力提高高校教師的教學(xué)水平、科研創(chuàng)新能力”[1],在此形勢(shì)下,社會(huì)對(duì)高等教育質(zhì)量的要求也在不斷提高,高校教師面臨著轉(zhuǎn)型和發(fā)展的新挑戰(zhàn)。本文提出,引進(jìn)在美國(guó)廣受歡迎的LC教學(xué)框架和方法,并進(jìn)行本土化的改造,首先在外語(yǔ)教學(xué)中進(jìn)行實(shí)踐,逐步擴(kuò)展到其他學(xué)科,促進(jìn)我國(guó)高等教育辦出自己的特色。

一、 LC簡(jiǎn)介

Learning Community(簡(jiǎn)稱LC)這一概念首先由Rosenholtz和Harmand提出。他們指出,教師工作的孤立性容易使教師有不確定感,并且教師之間缺少相互學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì),如果發(fā)展同事之間的團(tuán)結(jié)協(xié)作,能使教師更有效地滿足學(xué)生的需求;Bradman也指出,教師專業(yè)發(fā)展是通過(guò)同事間不斷地交換意見(jiàn)、彼此分享感受、進(jìn)行觀念刺激和溝通討論來(lái)實(shí)現(xiàn)的[2]。因此,他們提出建立LC。

進(jìn)入21世紀(jì)后,美國(guó)對(duì)提高高等教育質(zhì)量的呼聲越來(lái)越高。人們?cè)絹?lái)越意識(shí)到,使更多的學(xué)生接受高等教育并不等于學(xué)術(shù)上的成功或是教育的有效性。高等教育的發(fā)展伴隨著成本的不斷上升,但學(xué)生對(duì)大學(xué)教育認(rèn)可度和對(duì)技能學(xué)習(xí)滿意度卻在不斷下降。LC教學(xué)框架在此背景下,經(jīng)過(guò)了美國(guó)一線教師的實(shí)踐發(fā)展,已經(jīng)成為有效提高高等教育教學(xué)質(zhì)量的典范(這與教學(xué)法被翻譯為“學(xué)習(xí)共同體”的Learning Community概念是有區(qū)別的,但目前國(guó)內(nèi)沒(méi)有對(duì)此統(tǒng)一的、且區(qū)分于傳統(tǒng)教學(xué)法Learning Community的翻譯,因此,本文中以LC代替。)。

LC教學(xué)方法改變了傳統(tǒng)教學(xué)的內(nèi)容和授課方式,教師和學(xué)生們不再是孤立的個(gè)體,他們?cè)谝粋€(gè)和諧、合作的氛圍內(nèi),進(jìn)行整合式的學(xué)習(xí)。LC教學(xué)的特點(diǎn)是跨學(xué)科的學(xué)習(xí)、合作的學(xué)習(xí)方法,還有團(tuán)隊(duì)教學(xué)和整合式的評(píng)價(jià)。學(xué)生在LC學(xué)習(xí)過(guò)程中,從不同角度接受知識(shí),注重知識(shí)的融合,注重批判性、創(chuàng)造性思維的發(fā)展。隨著LC理論和實(shí)踐的不斷發(fā)展,目前美國(guó)多所大學(xué)采用此方法進(jìn)行教學(xué),很多大學(xué)和研究中心建立了LC研究網(wǎng)站。教育專家Mary Taylor Hubert和Pat Hutchings在最近出版的LC專著中提到:“此種學(xué)習(xí)方法已經(jīng)成為21世紀(jì)美國(guó)和美國(guó)之外的大學(xué)對(duì)教育再思考和再設(shè)計(jì)努力的中心[3]。

目前,中國(guó)的LC研究仍處于起步階段,且相關(guān)研究多集中在創(chuàng)建網(wǎng)絡(luò)LC和虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)、平臺(tái)開(kāi)發(fā)和技術(shù)支持的實(shí)現(xiàn)上。理論和實(shí)踐相結(jié)合的應(yīng)用研究相對(duì)匱乏,開(kāi)展兩位不同專業(yè)教師在同一課堂共同授課的實(shí)踐性研究在國(guó)內(nèi)仍屬空白。因此,有必要在國(guó)內(nèi)逐步展開(kāi)LC框架下的教學(xué)實(shí)踐,這也符合《綱要》中對(duì)高等教育發(fā)展的要求。本課題以英語(yǔ)專業(yè)和中文專業(yè)共同開(kāi)設(shè)的《語(yǔ)言學(xué)概論》課程為突破口,展開(kāi)LC框架下的教學(xué)實(shí)踐,以人文科學(xué)的交叉為研究起點(diǎn),逐步輻射到自然科學(xué)和人文科學(xué)的跨學(xué)科學(xué)習(xí)和研究中。

二、 LC框架下語(yǔ)言學(xué)專業(yè)教學(xué)框架的設(shè)計(jì)

目前正是國(guó)內(nèi)高等教育引進(jìn)LC教學(xué)框架和方法的良好契機(jī)。①LC教學(xué)提出了對(duì)教師自身能力的要求,傳統(tǒng)意義上的教學(xué)模式和方法,使教師固守于某一、兩門課程,雖然語(yǔ)言教學(xué)技能不斷嫻熟,但教師在教學(xué)思路、理念等方面難于突破,容易固步自封。并且,不同教師之間針對(duì)教學(xué)的溝通和交流較少,缺乏思想的碰撞和理念的更新。LC的教學(xué)框架實(shí)現(xiàn)了跨學(xué)科的教學(xué)和學(xué)習(xí)。不同學(xué)科的教師組成教學(xué)團(tuán)隊(duì),通過(guò)共同努力尋找學(xué)科之間的交叉點(diǎn)進(jìn)行課程設(shè)置,確定教學(xué)目標(biāo),選定教學(xué)內(nèi)容,并共同備課、授課、對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)判。在此教學(xué)過(guò)程中,教師之間的合作和交流擴(kuò)大,思想不斷碰撞,產(chǎn)生新的想法和方法,并付諸于教學(xué)實(shí)踐。這對(duì)教師專業(yè)能力的發(fā)展和教學(xué)科研的開(kāi)展都大有裨益。②LC教學(xué)的特點(diǎn)是跨學(xué)科的學(xué)習(xí),學(xué)生在LC學(xué)習(xí)過(guò)程中,實(shí)現(xiàn)了從不同角度接受知識(shí)的目標(biāo), LC鼓勵(lì)理論和實(shí)踐的結(jié)合,注重學(xué)生批判性、創(chuàng)造性思維的發(fā)展。但是,由于國(guó)內(nèi)外教育教學(xué)現(xiàn)狀、學(xué)校師資、學(xué)生需求等方面的差異,LC在中國(guó)的實(shí)施需要一個(gè)本土化的過(guò)程。本研究擬從語(yǔ)言學(xué)專業(yè)學(xué)習(xí)的角度入手,探討LC教學(xué)方法在中國(guó)實(shí)施的具體方案和步驟,為今后全面教學(xué)的開(kāi)展和教師資源整合模式的探討奠定基礎(chǔ)。

語(yǔ)言學(xué)課程是高校英語(yǔ)專業(yè)和中文專業(yè)都開(kāi)設(shè)的一門基礎(chǔ)理論課程,但教學(xué)內(nèi)容存在一定差異:兩門課程都有對(duì)語(yǔ)言學(xué)基本理論的介紹,但具體分析分別以英語(yǔ)和漢語(yǔ)為例;由于語(yǔ)言本身構(gòu)造的不同,在歷史演變、語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)義和語(yǔ)法部分,側(cè)重點(diǎn)分別偏向英語(yǔ)和漢語(yǔ);語(yǔ)言發(fā)展的探討部分區(qū)分也很明顯。這就造成了學(xué)生在學(xué)習(xí)的過(guò)程中,過(guò)分偏向以某一種語(yǔ)言為基礎(chǔ),忽視其他語(yǔ)言的特點(diǎn)和發(fā)展,或者對(duì)語(yǔ)言總體發(fā)展脈絡(luò)把握不清。因此,本研究首先由英語(yǔ)和中文語(yǔ)言學(xué)專業(yè)教師組成LC教學(xué)團(tuán)隊(duì),進(jìn)行跨學(xué)科的教學(xué)。利用學(xué)科交叉點(diǎn)由兩位教師共同確定教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容。包括以下幾個(gè)方面。

第一部分,對(duì)語(yǔ)音、音位知識(shí)的掌握。語(yǔ)音的研究主要分為三個(gè)領(lǐng)域:發(fā)音語(yǔ)音學(xué)、聲學(xué)語(yǔ)音學(xué)和感知語(yǔ)音學(xué)。本研究在實(shí)踐教學(xué)中主要側(cè)重發(fā)音語(yǔ)音學(xué)。涉及到發(fā)音部位和發(fā)音方法。英語(yǔ)教師結(jié)合英語(yǔ)中48個(gè)音標(biāo)(元音、輔音)進(jìn)行語(yǔ)音講解和描述,再由中文教師講解漢語(yǔ)拼音知識(shí)和拼寫規(guī)則。兩位教師和學(xué)生共同探討漢語(yǔ)拼音和單純的記音符號(hào)的異同。并進(jìn)一步區(qū)分音位特征,音素、音位變體等相關(guān)知識(shí)。

第二部分,對(duì)語(yǔ)義知識(shí)的掌握。外語(yǔ)教師側(cè)重介紹國(guó)外對(duì)意義的研究和理解,如Ogden的《意義的意義》、Leech的七種意義類型、語(yǔ)義場(chǎng)、義素分析等相關(guān)知識(shí)。中文教師側(cè)重介紹中文詞義、詞匯,單義詞、多義詞,同義詞、反義詞,詞義的組合等相關(guān)知識(shí)。并結(jié)合例子進(jìn)行語(yǔ)義搭配和修辭效果的分析。在此基礎(chǔ)上,兩位教師還可結(jié)合印歐語(yǔ)系和漢藏語(yǔ)系的不同,啟發(fā)學(xué)生從更多視角進(jìn)行語(yǔ)義分析。

第三部分,語(yǔ)用知識(shí)的理解和使用。包括對(duì)國(guó)外語(yǔ)用研究理論的介紹,如Grice的會(huì)話含義、Leech的禮貌原則、Austin的言語(yǔ)行為、Sperber&Wilson的關(guān)聯(lián)理論等相關(guān)知識(shí)。由兩位教師結(jié)合講述語(yǔ)境研究發(fā)展史和語(yǔ)用學(xué)理論在漢、英研究中的應(yīng)用,并結(jié)合實(shí)例進(jìn)行語(yǔ)境中的語(yǔ)用分析,提高學(xué)生解決實(shí)際問(wèn)題的能力。

第四部分,對(duì)漢、英句子結(jié)構(gòu)的分析。主要內(nèi)容包括對(duì)漢、英不同句法結(jié)構(gòu)的分析及分析方法的介紹,如句子成分分析、直接成分分析法、樹形圖法、變換分析法、義素分析法等[4]。結(jié)合漢、英語(yǔ)言特征,分析不同句式特點(diǎn),引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行歸納總結(jié)。

第五部分,語(yǔ)言、社會(huì)、文化相關(guān)內(nèi)容的介紹與研究。結(jié)合語(yǔ)言和社會(huì)、文化的關(guān)系,分析語(yǔ)言現(xiàn)象的形成、發(fā)展并預(yù)測(cè)其變化。外語(yǔ)教師著重于國(guó)外研究成果的介紹和解釋,中文教師結(jié)合中國(guó)社會(huì)文化現(xiàn)象,分析中國(guó)獨(dú)特的語(yǔ)言現(xiàn)象中所反映出來(lái)的社會(huì)關(guān)系、親屬關(guān)系、民族接觸、文化借用等現(xiàn)象,通過(guò)不同語(yǔ)言中語(yǔ)言、社會(huì)、文化的實(shí)例分析,使學(xué)生更加明確語(yǔ)言的總體特征。

第六部分,認(rèn)知理論的實(shí)際應(yīng)用。外語(yǔ)教師著重于國(guó)外認(rèn)知理論的介紹。如Lacoff的認(rèn)知語(yǔ)義學(xué)、Goldburg的認(rèn)知語(yǔ)法等相關(guān)理論。中文教師結(jié)合漢語(yǔ)實(shí)際,講授認(rèn)知理論在漢語(yǔ)本體研究中的運(yùn)用以及如何對(duì)漢語(yǔ)中特定的修辭進(jìn)行認(rèn)知分析,雙方教師共同引導(dǎo)學(xué)生探討。

第七部分,中外語(yǔ)言學(xué)家及其理論介紹。外語(yǔ)教師主要按照國(guó)外語(yǔ)言學(xué)流派的發(fā)展脈絡(luò)進(jìn)行介紹。涉及結(jié)構(gòu)主義、轉(zhuǎn)換—生成、功能主義等不同學(xué)派的代表人物和他們的代表著作;中文教師負(fù)責(zé)講授中國(guó)著名語(yǔ)言學(xué)家和他們的貢獻(xiàn),如趙元任、呂叔湘、王力等。

在確定教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容、共同備課的前提下,教學(xué)過(guò)程中,教學(xué)團(tuán)隊(duì)成員的合作顯得至關(guān)重要。在國(guó)內(nèi),由兩位教師共同授課的形式實(shí)屬首創(chuàng),因此教師間的配合、銜接,對(duì)學(xué)生接受情況的整體把握以及啟發(fā)式、探究式、討論式的學(xué)習(xí)氛圍的創(chuàng)造,是教學(xué)成功與否的關(guān)鍵。

三、 LC框架下教師資源整合的探索

LC框架下對(duì)語(yǔ)言學(xué)教學(xué)的全新探索,并不是教學(xué)層面的簡(jiǎn)單嘗試。實(shí)質(zhì)上這是對(duì)以往課程觀和教學(xué)觀的重新定位和思考,是對(duì)教師資源整體調(diào)配的探索,更是對(duì)課程意義的重新認(rèn)識(shí)。教師資源整合的前提是教學(xué)資源的整合,以及實(shí)質(zhì)教師專業(yè)能力發(fā)展基礎(chǔ)上的教師資源整合,最終目的是學(xué)生的知識(shí)、能力培養(yǎng)的整合。

(1) LC框架下的教學(xué),需要合作的教師尋找學(xué)科之間的交叉點(diǎn),共同確定教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)。LC的實(shí)質(zhì)是在正確解讀課程標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上,尋找一切有價(jià)值的教學(xué)資源,在對(duì)其目的和功能有正確認(rèn)識(shí)的前提下,結(jié)合雙方教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和特色,正確取舍教學(xué)資源,從不同角度、不同層面進(jìn)行教育教學(xué)。這相對(duì)于傳統(tǒng)的“一本教材一門課”的模式,有了很大的進(jìn)步。教師需要團(tuán)結(jié)協(xié)作,盡可能從不同層面尋找教學(xué)資源并有機(jī)結(jié)合于確定的課程,服務(wù)于課程性質(zhì)、目的和內(nèi)容,達(dá)到教學(xué)資源開(kāi)發(fā)和利用的最大化。教師對(duì)各種教學(xué)資源創(chuàng)造性、靈活性、多樣性的使用和對(duì)不同學(xué)科教學(xué)資源的整合,能更好地適應(yīng)教師的教學(xué)需求和學(xué)生的實(shí)際需要。而教學(xué)資源的內(nèi)容、使用順序、方法的取舍和調(diào)整,更是對(duì)以往課程觀的巨大挑戰(zhàn),真正實(shí)現(xiàn)在教學(xué)實(shí)踐中檢驗(yàn)教學(xué)資源的價(jià)值,并在教學(xué)實(shí)踐中不斷調(diào)整教學(xué)資源的使用。

(2) LC框架下的實(shí)踐教學(xué),是教師專業(yè)能力發(fā)展的良好契機(jī)。專業(yè)教師團(tuán)隊(duì)合作進(jìn)行課程設(shè)置,確定教學(xué)目標(biāo),選定教學(xué)內(nèi)容,并共同備課、授課,共同對(duì)學(xué)生展開(kāi)評(píng)判的過(guò)程,實(shí)質(zhì)上是教師自我完善和發(fā)展的過(guò)程。在知識(shí)爆炸式增長(zhǎng)的知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代,各種知識(shí)要素流動(dòng)越來(lái)越迅速和普遍,不同高校間、不同學(xué)科間的交叉和融合是時(shí)代和科技發(fā)展的需要。LC框架下的實(shí)踐教學(xué),符合知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代鼓勵(lì)不同高校間、不同學(xué)科間、自然科學(xué)和人文科學(xué)間的交叉學(xué)科研究的需要。在此過(guò)程中,教師之間的合作和交流不斷擴(kuò)大,思想知識(shí)不斷碰撞,產(chǎn)生新的想法和方法,并付諸于教學(xué)實(shí)踐,這對(duì)教師思辨能力的提高、專業(yè)能力的發(fā)展和教學(xué)科研的開(kāi)展都大有裨益。正如“教育部、財(cái)政部關(guān)于實(shí)施高等學(xué)校創(chuàng)新能力提升計(jì)劃的意見(jiàn)”中提出的,要“整合高等學(xué)校人文社會(huì)科學(xué)的學(xué)科和人才優(yōu)勢(shì)……構(gòu)建多學(xué)科交叉研究平臺(tái)”[5], LC是符合國(guó)家教育發(fā)展需要的在教師專業(yè)能力發(fā)展基礎(chǔ)上的教師資源整合。

(3) LC框架下的教師資源整合,最終目的是對(duì)學(xué)生知識(shí)、能力培養(yǎng)的整合,這和國(guó)家對(duì)高等教育的要求是一致的。高等教育的根本出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)就是培養(yǎng)復(fù)合型、應(yīng)用型的人才。LC強(qiáng)調(diào)“學(xué)習(xí)者為中心”的理念,學(xué)生是教學(xué)實(shí)踐的主體,知識(shí)的建構(gòu)來(lái)自于教師協(xié)助下的自我建構(gòu)。LC框架下的教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生理論和實(shí)踐的結(jié)合,強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造性、批判性思維的發(fā)展,強(qiáng)調(diào)所學(xué)知識(shí)在社會(huì)實(shí)踐中的具體運(yùn)用。在LC教學(xué)實(shí)踐中,教師和學(xué)生的能力都得到了激發(fā)和提升。他們享有共同的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)和綜合的評(píng)價(jià)方式。精選的教學(xué)內(nèi)容、深思熟慮的組織、綜合閱讀、思考—寫作—討論—實(shí)踐的教學(xué),都是LC的教學(xué)策略,目的是為了培養(yǎng)學(xué)生的綜合思辨能力和應(yīng)用能力。而以教學(xué)資源整合為前提的教師資源整合,其最終目的也是為了創(chuàng)新性人才的培養(yǎng)。

四、 結(jié) 語(yǔ)

Learning Community框架下語(yǔ)言學(xué)教學(xué)實(shí)踐的開(kāi)展及對(duì)教師資源整合模式的探討,是在《綱要》的指導(dǎo)下進(jìn)行的,是高等教育優(yōu)化學(xué)科、專業(yè)結(jié)構(gòu),促進(jìn)多學(xué)科交叉和融合,促使高校辦出特色,培養(yǎng)創(chuàng)新型、應(yīng)用型人才的一次有益嘗試。對(duì)高校的特色發(fā)展、教師專業(yè)水平和科研水平的提高,以及學(xué)生創(chuàng)新性、批判性思維的發(fā)展都具有一定的積極作用。研究中以人文學(xué)科的交叉點(diǎn)為出發(fā)點(diǎn)進(jìn)行實(shí)踐教學(xué),今后會(huì)在更多層面進(jìn)行不同學(xué)科直接的交叉和融合,尤其是在自然科學(xué)和人文科學(xué)的結(jié)合層面進(jìn)行探討。

[1] 國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020)[M]. 北京:中國(guó)法制出版社, 2010:21-23.

[2] 曾煥. 中外教師合作教學(xué)模式研究[D]. 上海:復(fù)旦大學(xué), 2012:20.

[3] Huber M T, Hutchings P. The Scholarship of Integrative Teaching and Learning[M]∥Ferrett T A, Geelan D R,Schlegel W M, et al. Connected Science: Strategies for Integrative Learning in College. Bloomington: Indiana University Press, 2012:1-6.

[4] 許余龍. 對(duì)比語(yǔ)言學(xué)概論[M]. 上海:上海外語(yǔ)教育出版社, 1989:159.

[5] 教育部,財(cái)政部. 關(guān)于實(shí)施高等學(xué)校創(chuàng)新能力提升計(jì)劃的意見(jiàn)[J]. 中國(guó)高等教育, 2012(11):24-26.

【責(zé)任編輯王立欣】

LinguisticTeachingwithinFrameworkofLearningCommunityandIntegrationofTeacherResources

ZhuYan1,2,FuHaichen3

(1. Department of Foreign Languages, Tangshan Normal University, Tangshan 063000, China; 2. College of Arts, Communication University of China, Beijing 100024, China; 3. Department of Computer Science and Technology, Tangshan 063000, China)

The methodology of learning community (LC) which originates from America is localized and used in the teaching of linguistics in China. The contents of the integration of teacher resources are discussed within the framework of LC in order to stimulate the characterized development of higher education, the improvement of teachers’ professional and scientific level, the cultivation of innovative and practical talents.

learning community (LC); linguistic teaching; integration of teacher resources

2014-05-12

河北省社科聯(lián)課題(201303348); 唐山師范學(xué)院課題(2012001022)。

朱 燕(1978-),女,河北唐山人,唐山師范學(xué)院副教授,中國(guó)傳媒大學(xué)博士研究生。

2095-5464(2014)05-0647-04

H 195.1

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