寫作教學(xué)同伴互評中學(xué)生“支架”話語淺析

李嘉妮

寫作教學(xué)同伴互評中學(xué)生“支架”話語淺析

李嘉妮

(武漢大學(xué) 外國語言文學(xué)學(xué)院，湖北 武漢 430072)

“支架”是社會文化理論和二語習(xí)得中一個重要的概念。本文試圖通過分析國內(nèi)某重點大學(xué)英語專業(yè)新生在課后輔導(dǎo)的作文互評任務(wù)中的話語來探討學(xué)生之間“支架”的特點。研究發(fā)現(xiàn)沒有助教的干涉，學(xué)生很難提供有效的“支架”，但是她們?nèi)匀挥薪⒂行А爸Ъ堋钡臐撃堋４送?，本文還分析了可能導(dǎo)致學(xué)生討論中被動行為的原因。最后本文指出學(xué)生之間的“支架”話語對提高其英語寫作能力有很大幫助。

支架;同伴互評;二語習(xí)得;寫作教學(xué)

二十世紀(jì)九十年代以來，英語課堂中的“支架”(scaffolding)話語被國內(nèi)外學(xué)者廣泛研究?！爸Ъ堋迸c維果斯基(Vygotsky)提出的最近發(fā)展區(qū)(zone of proximal development)概念相關(guān)。最近發(fā)展區(qū)在二語習(xí)得研究中是指學(xué)習(xí)者發(fā)展水平和潛在發(fā)展水平之間的差距，“支架”則指通過其它人(包括較為熟練的專家以及同伴)的幫助，學(xué)習(xí)者達(dá)到潛在發(fā)展水平，發(fā)展新的技能或觀念(Cook，2011)?！爸Ъ堋痹捳Z對語言學(xué)習(xí)起著很重要的作用，通過“支架”，學(xué)習(xí)者能夠提高語言形式和語言意義的學(xué)習(xí)能力。

在第二語言寫作教學(xué)中，同伴互評(peer review)是一種有效的教學(xué)方式。通過修改同伴的作文，學(xué)習(xí)者可以實踐識別語言錯誤的能力，從而提高自己的寫作能力。作文互評任務(wù)可以是書面形式，也可以是口頭討論形式，本文只針對后者;一般來說，口頭討論的作文互評以小組為單位，每組有一位助教和3-4名學(xué)生。

一、研究方法

(一)研究設(shè)計及參與者

本研究在國內(nèi)一所重點大學(xué)大一新生綜合英語課程的課后助教輔導(dǎo)中實施。綜合英語課程旨在全面發(fā)展學(xué)生的各項英語能力，而課后輔導(dǎo)則重點在提高學(xué)生的英語寫作水平，每一次輔導(dǎo)時長為一個半小時。實驗參與者是隨機選擇的3名英語專業(yè)新生(Katherine，South and Reah)，助教是英語專業(yè)研二的學(xué)生，這也是該學(xué)生第一次擔(dān)任助教。

(二)實驗任務(wù)

本研究的實驗任務(wù)是讓這3名學(xué)生互相修改作文。助教提供了一份作文修改檢查表，上面指出了語言用法和文章結(jié)構(gòu)中要注意的事項。學(xué)生被要求根據(jù)檢查表指出文章中的錯誤，并給出可能的解決方法。

(三)數(shù)據(jù)收集和分析

總共有7次課后輔導(dǎo)過程被錄音，這些錄音是文章的主要數(shù)據(jù)。另外，助教的觀察筆記，學(xué)生對輔導(dǎo)的反思寫作以及學(xué)生的作文初稿和輔導(dǎo)后修改的定稿是輔助數(shù)據(jù)。研究者首先轉(zhuǎn)錄錄音并找出學(xué)生之間的“支架”話語進行微觀發(fā)生分析(microgenesis)。本研究的“支架”被定義為幫助同伴實現(xiàn)更高水平的行為(Guerrero＆Villamil，2000)。

二、研究結(jié)果及討論

(一)學(xué)生之間“支架”話語的局限性

總體上，在沒有助教的幫助下學(xué)生在討論的過程中并不能有效地為彼此提供“支架”，學(xué)生并沒有積極參與討論。在錄音中，研究者發(fā)現(xiàn)了大量沉默時間段，只有助教發(fā)起例如“What do you think?”“Do you have any suggestions?”或者“How about…”這類問題之后學(xué)生才會開始指出文章中的錯誤;而且，有時某位學(xué)生提出問題，其他人也只是等待著助教解釋;甚至在互動話語中，即使有助教提示，學(xué)生也無法發(fā)現(xiàn)文章的問題所在。

例1(學(xué)生討論Katherine的作文時出現(xiàn)大量沉默時段)

(T:Tutor R:Reah K:Katherine)

1 T:Yeah，not only，but also.So it’s all right here，right?

2 R:Yeah.［18s］

3 T:OK，let’s go on with the second paragraph.［8s］

4 T:Do you have any suggestions?［28s］

5 T:No?

6 R:I thought this paragraph is too long.

7 K:It’s not balanced.［4s］

8 T:Yeah，this could be one place you can have some improvement.

例1中，在討論完一個問題后，助教希望學(xué)生們自己繼續(xù)接下面的討論，但是沒有人說話。18秒的沉默之后，助教只有給出直接的指令讓大家討論第二段的內(nèi)容，希望大家能專注文章修改任務(wù)，可是這次嘗試還是失敗了，依然沒有人說話。接下來，助教只有繼續(xù)詢問學(xué)生的修改建議，但是學(xué)生還是保持沉默。在助教不斷的推促下，終于有學(xué)生(Reah)提出自己的建議并且被作者接受(6-7行)。因此可以看出，只有在助教強烈的鼓勵下學(xué)生才會開始“支架”的過程。Katherine的回答(“It’s not balanced”)顯示出她從Reah的建議中得到了啟示，對自己的文章有了新的理解。但是，并不是所有的學(xué)生都參與了這一次的討論，South只是旁聽。

例2(學(xué)生在討論South的作文時表現(xiàn)比較被動)

(T:Tutor K:Katherine R:Reah S:South)

1 R:Do we need a“the”here?［5s］

2 T:What do you two think about her question?

3 K:I think it is OK.

4 S:I also think it’s OK.

5 R:Then it’s OK.

6 K，S，R:［Laugh］

7 T:You can discuss among yourselves.You do not necessarily ask me about it.

8 S:OK.［10s］

例2中，一名學(xué)生對文章中冠詞的使用提出疑問，但是其他人沒有回應(yīng)。助教期望學(xué)生能夠自己討論，所以她詢問了其他兩名學(xué)生的意見(2行)。從回答中可以看出，其他兩名學(xué)生并不認(rèn)為冠詞的使用有問題，而提出問題的學(xué)生也毫不猶豫地接受了和自己不同的意見，并沒有就此展開更多的討論即使她對此有疑問(3-5行)。所以，從例2中可以看到，學(xué)生都在討論中都十分被動，而且對不同意見都勉強順從，這些對互動性語言任務(wù)是不利的。

例3(學(xué)生在討論Katherine的文章時即便有助教提示也沒有發(fā)現(xiàn)作文的問題)

(T:Tutor R:Reah K:Katherine S:South)

1 T:You can think about the conjunctions.［7s］

2 R:That’s a whole sentence.

3 T:So what’s wrong?

4 R:Maybe you can change the period［

5 S:［It’s OK，she added an“and”.It can connect two sentences.［10s］

6 T:Here，I mean that it’s a comparison，right?She mentioned that it’s interesting to learn from personal experience rather than instructions，so it’s a comparison.

7 K:Em…［9s］

8 T:Probably you can change“and”into“while”

9 K，R:Yes.

例3中，即使助教提供了線索，學(xué)生還是沒有發(fā)現(xiàn)作文中潛在的問題。助教為了簡化任務(wù)，告訴學(xué)生考慮連接詞的使用(1行)。Reah首先進行了嘗試，但是South指出那不是問題所在(4-5行)。10秒鐘的沉默之后，助教感覺這個問題可能超出了學(xué)生的能力范圍，所以她詳細(xì)地解釋了她的觀點，但是并沒有給出正確的連接詞(6行)。接下來學(xué)生的反應(yīng)讓助教放棄了引導(dǎo)她們自己發(fā)現(xiàn)錯誤，直接給出了答案(7 -8行)。有趣的是，Reah和South的對話(4-5行)顯示South指出了Reah可能誤解或者忽略的一個語言點，從而在一定程度上幫助Reah在這個語言點上實現(xiàn)了更高層次的自我調(diào)節(jié)。

(二)學(xué)生建立有效“支架”的潛能

雖然這三名學(xué)生在沒有助教的干涉下不能提供有效的“支架”，但是在作文互評中的對話還是展現(xiàn)出她們建立有效“支架”的潛能。在以上三個例子中，讀者和作者都從同伴那獲得了他人調(diào)節(jié)(other-regulation):Katherine從Reah的點評中得到啟示，明白自己文章中的一段篇幅過長(例1); Reah的問題得到了其他兩名同學(xué)的回答(例2);South糾正了并解釋了Reah的誤解(例3)。另外在錄音中，也有少量的例子證明學(xué)生們還是可以就某些問題展開積極討論。

例4(學(xué)生們就一個不恰當(dāng)?shù)挠迷~進行了詳細(xì)的討論)

(T:Tutor K:Katherine R:Reah S:South)

1 T:Anything not related to the topic sentence?［3s］

2 R:variable.

3 T:variable?

4 R:I think what she learned in this paragraph didn’t prove that knowledge gained from personal experience is variable.Maybe we can change“practical”?

5 K:You mean that［

6 R:［Knowledge gained from classroom is theoretical and［

7 S:［I think in this paragraph，she didn’t only see variable，and she［

8 R:［Your example，I think just improve that knowledge gained from personal experience is practical or maybe useful?

9 K:I think when you experience，you can learn something you can’t learn in textbooks.

10 S:I also think she describe the examples mean the knowledge gained from personal experience is practical.

11 R:Maybe you can change another example to prove that it is variable

12 K:Yes

例4中，學(xué)生們就文章主題句中一個詞(variable)的用法進行了深入的討論，其中Reah發(fā)言最積極。首先，Reah帶頭展開討論，她通過直接指出這個不恰當(dāng)?shù)脑~來吸引作者的注意，之后她給出詳細(xì)的原因來提升其他兩名學(xué)生的自我調(diào)節(jié)(self-regulation)。South的參與顯示出她對這個話題的興趣以及她自己調(diào)節(jié)的提升。最后，Reah和South給出修改建議，作者在與她們討論之后接受了建議。這是在作文互評任務(wù)中學(xué)生之間一次成功的互動及“支架”。

三、總結(jié)及啟示

總而言之，本研究表明在沒有助教介入時，這3名英語專業(yè)新生不能提供為彼此提供有效的“支架”。她們在作文互評任務(wù)中的被動表現(xiàn)可能源于中國長期以來的學(xué)習(xí)習(xí)慣和風(fēng)格。在高中，學(xué)生主要跟隨老師，也很少進行討論;所以大學(xué)新生可能一時無法接受這種高度互動性的任務(wù)，還是習(xí)慣性地依賴助教幫助她們完成任務(wù)。另外，她們的沉默還可能源于不足的英語水平，這使她們發(fā)現(xiàn)問題的速度變慢。助教的觀察筆記中提到，學(xué)生在任務(wù)過程中抱怨大一面臨的任務(wù)比較沉重，也擔(dān)心她們的寫作和口語能力。另外，這是這名研究生第一次擔(dān)任助教，她認(rèn)為她可能過度地干涉了學(xué)生們的討論，使得學(xué)生之間的互動變少，對她產(chǎn)生依賴性。最后，學(xué)生們被動的學(xué)習(xí)行為和偏低的英語水平導(dǎo)致她們在作文互評時的大段沉默，也浪費了很多時間。學(xué)生的反思日記和助教的觀察筆記中都提到，這種作文互評的方式比較浪費時間，她們要花在1篇作文上平均花費1個小時。

此外，學(xué)生之間的“支架”教育方式需要鼓勵和提倡。本研究也表明了學(xué)生們建立有效“支架”的潛力。學(xué)生們在作文互評后修改的定稿有很大進步，也證明了這種方式的有效性。她們根據(jù)討論的結(jié)果對作文進行修改，和初稿相比，她們的寫作水平大大提高。 在一名學(xué)生的反思日記中提到，她認(rèn)為學(xué)生之間的“支架”教育方式對她的寫作能力也很大幫助。她認(rèn)為:

“I think it a good idea to discuss our essays by ourselves. While we were finding the mistakes of others’essays，we were actually improving our own ability to avoid same mistakes…I am looking forward to being checked by my partners.”

因此，本研究對今后的英語寫作教學(xué)有一些啟示。這類互動性的任務(wù)在大學(xué)的英語課堂中應(yīng)該更多地開展。并且，老師和助教都應(yīng)該進行培訓(xùn)，對學(xué)生的能力有更好的認(rèn)識，從而可以根據(jù)學(xué)生的英語水平安排合適的任務(wù)。

本研究也有一些不足之處。首先，案例的規(guī)模很小，只有3名學(xué)生參與研究，也只分析了大約4個小時的錄音，所以得出的結(jié)論可能不是最典型的。其次，本研究沒有充分考慮學(xué)生的個人差異，這一點對學(xué)生間的“支架”起著很大作用。比如，在錄音中，Reah參與討論最積極，這可能是她的個性或者對英語學(xué)習(xí)的態(tài)度導(dǎo)致的。所以，關(guān)于學(xué)生之間的“支架”還需要更加深入的研究。

［1］Cook，V.Second Language Learning and Language Teaching［M］.Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press.2011:228-229.

［2］Li，D.Scaffolding adult learners of English in learning target form in a Hong Kong EFL university classroom［J］.Innovation in Language Learning and Teaching.2011:1-18.

［3］de Guerrero，M.C.M.＆ Villamil，O.S.Activating the ZPD:Mutual scaffolding in L2 peer revision［J］.The Modern Language Journal.2000，84(1):51-68.

［4］李丹麗.二語課堂互動話語中教師“支架”的構(gòu)建［J］.外語教學(xué)與研究，2012，(4)，

［5］李丹麗.二語協(xié)作任務(wù)中同伴支架對語言輸出的影響［J］.中國外語，2014，(1).

H319

A

2095-4654(2014)08-0212-02

2014-05-26

本文為2013年度湖北省教育廳人文社科研究項目“教師話語在二語學(xué)習(xí)中的支架作用研究”(編號13g013)的階段性研究成果。