科學主義教育與人文主義教育發(fā)展趨勢及其啟示

郭連鋒

(鄭州大學教育系，河南 鄭州 450001)

在傳統(tǒng)觀念里，科學主義教育和人文主義教育兩種教育思潮在各自漫長的發(fā)展歷程中，沖突遠遠多于二者的結合。比如，美國學者布魯巴克認為這種沖突持續(xù)了整個十八、十九世紀，甚至到了二十世紀還在持續(xù)［1］(P62)。其實，人類所創(chuàng)造的每一種文化也是在與其他文化及所處的社會環(huán)境交流互動中演化發(fā)展的?？茖W主義教育正是因為人文主義解除了宗教神學對科學的禁錮，才得以萌芽、發(fā)展，也即科學主義教育的產生正是得益于特定歷史環(huán)境下人文主義教育為之孕育的土壤?？茖W取向探索事物規(guī)律，求真，人文取向把握方向，求善。在新的歷史條件下，在教育改革進入更深層次的背景下，研究科學主義教育與人文主義教育的發(fā)展趨勢及其對當代教育改革的啟示具有特別的意義。

一、科學主義教育與人文主義教育的產生

經過了漫長的中世紀，伴隨著文藝復興和宗教改革的興起，宗教神學對科學探索的限制有所松動，隨著1660年前后機械論宇宙觀的出現，17世紀的歐洲迎來了科學時代。天文學家開普勒、科學家伽利略、思想家培根和哲學家笛卡爾以及科學家牛頓都在這個開創(chuàng)階段做了大量的基礎性工作。科學時代在思想上帶來的變化主要表現在以下幾個方面:［2］(P216)第一，增強了知識的實用價值，構建了新的知識體系。第二，破除了對舊有知識和古代權威的盲從，自然科學知識獲得空前增長。第三，用機械論的科學性世界觀替代了宇宙的神秘性，使科學的自主性和思想的自由精神得以確立。這些變化促進了教育內容和教育研究方法的科學性。當時，一些具有遠見卓識的科學家、思想家積極倡導科學知識的傳播和推廣。英國哲學家培根被稱為“科學教育之父”，他提出了“知識就是力量”口號，強調注重科學知識的實用性，首次總結出科學實驗的經驗－歸納法，并構建了由歷史(包括自然史)、詩學、哲學(包括自然哲學)三部分組成的新的科學知識體系。在培根教育思想的深刻影響下，夸美紐斯提出了泛智主義教育思想，主張課程應以自然科學知識為主要內容。但二人并沒有建立起真正的比較成熟的科學主義教育內容體系。這項任務是由斯賓塞等人完成的。英國教育家斯賓塞發(fā)表了《什么知識最有價值》一文，其答案是自然科學。在他看來，知識的價值就是給人所帶來的作用的大小，給人帶來幸福的程度，為人完美生活做準備的效果。斯賓塞還建立了以科學知識為核心的教育內容體系，該內容體系包括:涉及直接保全自己知識的生理學和解剖學;涉及間接保全自己知識的語言、文學、算學、邏輯學、幾何學、力學、物理學、化學、天文學、地質學、生物學和社會科學等;涉及履行父母責任必須知識的生理學、心理學和教育學;涉及休息和娛樂知識的文學、藝術等五種類型的課程。英國自然科學家赫胥黎在批判英國傳統(tǒng)教育的基礎上，闡述了科學教育的重要性。他指出，自然科學知識已經并將繼續(xù)發(fā)揮它的巨大作用，這種趨勢會越來越明顯，這正是這個時代的顯著特點［3］(P103)。赫胥黎認為，科學教育應該包括的學科首先就是自然科學。因為自然科學教育可以提供具有特殊價值的知識和科學方法上的訓練，他主張開設的自然學科有:地理學、植物學、物理學、化學、人體生理等。值得一提的是，赫胥黎并未忽視人文學科的學習，認為只有科學和人文相結合的教育才是自由教育。1957年，蘇聯發(fā)射了人類歷史上第一顆人造地球衛(wèi)星，這一事件被稱為美國科技史上的“珍珠港事件”，從此以杜威為代表的進步主義教育在美國逐漸衰落，1958年美國頒布了《國防教育法》，加強自然科學和數學教育，加強天才教育和積極發(fā)展職業(yè)教育。因為在“蘇聯衛(wèi)星事件”爆發(fā)前的美國，有24%的中學竟然沒有開設幾何、物理和化學課程，更是有46%的中學沒有開設外語課程［4］(P92)。這也就不奇怪為什么美國將航天領域的落后歸咎于教育，尤其是科學教育的缺失了。《國防教育法》頒布后，美國掀起了以改革美國中小學自然科學為主的課程改革。1960年布魯納出版了《教育過程》一書，該書體現了當時課程改革的核心指導思想——結構課程論。該理論認為，學科的基本結構應該是教學的中心內容。所謂“學科的基本結構”即各學科的基本概念、原理和方法，認為學習的準備主要取決于教材和呈現教材內容的方式，主張課程內容以螺旋形方式組織，提倡發(fā)現式教學。但這次改革因為偏向于自然科學課程，忽視了人文課程的特點，提倡按照科學家的思維培養(yǎng)學生等一些偏差性觀點，最終導致了失敗。

人文主義教育最早萌芽于古希臘哲學家思想之中，當時的智者學派最早確立了文法、修辭、辯證法為教育的內容，也就是西方教育史上長期沿用的“三科”。蘇格拉底第一次將幾何、天文、算術列為必修科目，再加上音樂，促成了“四藝”，三科加上四藝就是在西方教育史上產生重要影響的“七藝”，在科學革命以前，相對于“四藝”，“三科”一直是側重學習的內容。文藝復興后，出現了人文學科，這里的人文學科指拉丁文、希臘文以及通過研修這些學科進一步研修邏輯和修辭，人文主義課程就是在這個大背景下產生的。它主要包括繪畫、測量、算術、騎馬、代數、擊劍、角力、游泳、幾何、射擊、天文學等。當時的人文主義者弗吉里奧寫了一篇名為《論紳士風度與自由學科》的論文，主張對青少年進行通才教育。他最主張開設的三門課程是歷史、倫理學(或道德哲學)和雄辯術，因為這三門課程是人文主義精神的最好體現。弗吉里奧還重視文學，這里的文學包括文法、寫作、邏輯、修辭、詩歌，他認為文學是學好其他課程的基礎。除此之外，他還提出學習體育、文學、音樂和繪畫等科目。維多里諾相對于弗吉里奧更多的表現在實踐上，主張將古典學科作為主要的課程。英國著名的人文主義者莫爾在其著作《烏托邦》中主張學習希臘時期的哲學、歷史、戲劇、植物學和醫(yī)學等。后期的人文主義者拉伯雷在其著作《巨人傳》中主張兒童身心和諧發(fā)展，認為古典語言和著作是兒童學習科目的主體。拉伯雷還非常重視體育，開設的課程有騎馬、擊劍、跑步、角力、射箭、游泳、登山、攀樹等。他還引入了自然課程，強調要對大自然進行盡心的研究。拉謨斯強調知識的實用性，認為實踐是獲取知識的重要目的，用于教學的知識應該能夠和現實生活聯系緊密。蒙田主張開設的課程要有實際效用，認為學生學的應該是實際有用的課程。他將本族語放在開設課程的第一位，其次是鄰國語言，最后才是希臘文和拉丁文，在教學方法上主張自然發(fā)展。英國人埃利奧特主張培養(yǎng)紳士而非學究，重視具體經驗的價值，其思想使當時的英國貴族認識到實用知識的價值，使得如何培養(yǎng)適應新時代的適用人才成為了人們討論的焦點。人文主義教育肯定人的價值、追求個性以及人的智慧和審美道德的發(fā)展。當然，當時所形成的人文主義教育傳統(tǒng)是在反封建、反教會，追求人道主義、個性解放的時代背景下形成的。

二、科學主義教育和人文主義教育的發(fā)展趨勢:超越沖突走向融合

人文主義提倡人性，而自由理性是人性的重要組成部分，人文主義對封建制度、宗教神學聲討譴責的初衷就是要解除束縛理性的枷鎖。這是人類自由理性的回歸與解放。正如有學者所言，人類理性和思想一旦掙脫了宗教神學的束縛與控制，它必將重獲自由，而科學主義的產生，正是在促使人們去認識自然、社會和人，以及探索世界客觀規(guī)律的過程中形成的［5］(P150)。隨著工業(yè)革命、科學革命的發(fā)展，再加上斯賓塞等人的思想宣傳與實踐，科學主義在學校落地生根。由此，科學主義教育進入了與人文主義教育的沖突時期，兩種教育傳統(tǒng)互相抨擊:科學主義者抨擊人文主義教育不符合時代，空疏無用。人文主義者則批評科學主義教育狹隘而嚴重的功利主義、工具主義傾向。從時代發(fā)展的趨勢來看，在這次沖突中，科學主義在當時代表著進步力量。隨后的二十世紀中葉，尤其是經過了兩次世界大戰(zhàn)，人們認識到科技這把雙刃劍給人類帶來的負面影響越來越大，科技讓人類造出了現代化的戰(zhàn)爭武器，給人類帶來殺戮與毀滅?？萍嫉墓ぞ呃硇允沟萌祟悓Υ笞匀贿^度索取，生態(tài)環(huán)境遭到極大破壞，進而威脅到人類的生存環(huán)境。在教育上，突出功利性，過于注重科學知識的價值，人的價值被極度漠視與否定，將受教育者作為工具，將學生視為科學的奴隸與知識的容器。在這種背景下，人文主義以一種進步的姿態(tài)重新受到重視。自20世紀70年代以來，以人本主義心理學為基礎的人本主義教育開始在歐美各國興起。它以關注人生、弘揚人性、完善人格為主要特征，宣揚人的價值、人的精神需要和人性的完善。它是傳統(tǒng)人文主義教育在現當代的回歸。這種回歸制約了唯科學主義教育的發(fā)展勢頭，彌補了科學主義教育的弊端，在一定程度上遏制了教育發(fā)展的不均衡性。人文主義教育的回歸和發(fā)展使科學主義教育和人文主義教育走向了相互融合的發(fā)展道路。

在探索科學主義和人文主義相互融合的道路上還有一個非常重要的思想就是被稱為“新人文主義”的科學人文主義。其中以美國科學史家喬治·薩頓為代表。薩頓指出，經過人類連續(xù)的努力以及人類智慧和科學的貢獻，出現了一個新的價值觀，即科學的人文主義。這是一種新的人文主義，它并沒有排斥科學而是將科學包含在內［6］(P142)。在這段話里，薩頓將科學主義和人文主義相互融合之后的新的價值觀進行了一個概念的定位——科學人文主義。在同一本著作中薩頓還談到，相當多的文人還有不少的科學家都只習慣于通過科學的外在物質成就去認識和理解科學，而對科學的精神缺乏思考，他們看不到來源于自然科學知識、從科學內部散發(fā)出來的美。因此，薩頓認為，一個真正的人文主義者應該像他必須理解藝術的生命和宗教的生命一樣去理解科學的生命［6］(P10)。薩頓還指出，在科學工作中，人們應該投入一些歷史精神以及對過去時代善的見證的信仰，因為這會使科學工作具備人性化?？茖W的起源和發(fā)展的本質都是充滿人性的，無論科學變得多么抽象都不會改變這一點［6］(49)。由此看出，薩頓雖然是一名科學史學者，但他卻看到了人性和人文的巨大價值和意義?？茖W人文主義這一新概念日益被普遍接受。有學者認為，薩頓提出的科學人文主義并不是人文主義和科學主義生硬的物理拼湊，它是一種新的社會發(fā)展觀和人的發(fā)展觀。在這種發(fā)展觀中，科學主義是基礎和手段，人文主義是目的和方向。科學人文主義意在人文和科學的相互融合中推進社會和人類在精神和物質層面的協(xié)調發(fā)展，并最終實現人類自身的解放，這是它的最高目的［7］(423)。所以，科學主義為人文主義提供了條件和手段，人文主義指引著科學主義的方向和目的?？茖W主義能為人類和社會帶來物質方面的發(fā)展，而人文主義則屬于精神層面的范疇，二者只有相互協(xié)調，才能實現教育的終極目的——人類自身的自由和解放。

三、科學主義教育與人文主義教育發(fā)展趨勢對當代教育改革的啟示

目前，在我國教育改革過程中，必須重視科學主義與人文主義從沖突到融合的發(fā)展趨勢，以形成新的教育觀。首先，在設計教育目標時，堅持科學與人文的有機融合。教育目標要以科學為基礎，以人性的豐富和完善為最高宗旨，強調人的科學素養(yǎng)與人文素質的辯證統(tǒng)一，致力于科學精神和人文精神的有效溝通與融合。強調學生積極主動的學習態(tài)度，關注學生情感態(tài)度、價值觀的形成。教會學生“學會學習”，“學會生存”，“學會做人”，“學會尊重，理解與寬容”，“學會共同生活和創(chuàng)造”，培養(yǎng)科學素養(yǎng)與人文修養(yǎng)并蓄的人。

其次，在教育內容上，強調課程的融合性與綜合性、學科內在的邏輯性，以及課程的選擇性和均衡性，為每個學生個性的健康發(fā)展打好基礎，創(chuàng)造條件。加強課程文本與學生生活世界以及科技發(fā)展的聯系，關注學生的學習經驗和興趣，更多地考慮學習者的生活背景、文化基礎、價值觀念、風格偏好等眾多因素，使課程體現出更多的情境性。

最后，在教育過程中，要使科學知識與人文知識相互交融、科學精神與人文精神相互滲透。教師要調動學生的主體性與主動性，引導學生主動參與、勤于動手、樂于探究，讓學生用心去體驗課程，參與課堂。使課堂教學始終處于一種和諧狀態(tài)，這種和諧包括師生關系的和諧、教師與學習文本的和諧、學生與學習文本的和諧等。對于人文教育的實施要注重探索事物的規(guī)律，做到求真、求實、求善。對于科學教育的實施，要“走出理性主義，關注課程的美學意義”［8］。即在科學教育的課堂教學中還原學生個體作為人的創(chuàng)造性、激情和活力，對問題進行藝術和直覺的探究，依據學生主體的假設和期望進行意義探尋。

總之，加強科學主義教育與人文主義教育的融合研究，就是要求以人的發(fā)展和社會發(fā)展需要為起點，使學生自身獲得理性的、精神的、情感的、身體的、審美的等諸方面完整而全面的發(fā)展，使作為獨立個體的每個學生成為既能認識自然世界、認識社會和自身，又能用雙手創(chuàng)造自己的生活，并能夠懂得欣賞、學習他人又善于自我實現的具有完美個性、健全發(fā)展的人。

［1］瞿葆奎.課程與教材(上)［M］.北京:人民教育出版社，1988.

［2］張斌賢.外國教育史［M］.北京:教育科學出版社，2008.

［3］［英］托馬斯·亨利·赫胥黎.科學與教育［M］.單中惠，等，譯.北京:人民教育出版社，1990.

［4］騰大春.外國教育通史(第六卷)［M］.濟南:山東教育出版社，1994.

［5］叢立新.課程論問題［M］.北京:教育科學出版社，2000.

［6］［美］喬治·薩頓.科學史與新人文主義［M］.陳恒六，等，譯.北京:華夏出版社，1989.

［7］扈中平，劉朝暉.挑戰(zhàn)與應答——20世紀的教育目的觀［M］.濟南:山東教育出版社，1995.

［8］王牧華，靳玉樂.科學主義課程改革的當代發(fā)展及其未來走向［J］.教育學報，2011(5).