大學(xué)院校中的核心文本——柏拉圖的《斐德羅篇》與孔子的《論語(yǔ)》

□ [美]約瑟夫·斯科特·李 著 張亞群 蔡培瑜 譯

我以下的演講將包括四個(gè)主題：1）美國(guó)過(guò)去25年通識(shí)教育模式及其演變的主要研究結(jié)果；2）這些變動(dòng)的原因；3）九個(gè)中亞大學(xué)學(xué)院在構(gòu)建核心文本計(jì)劃方面的合作；4）最后，什么是核心文本？藉由理解學(xué)術(shù)體制方面的核心文本計(jì)劃后，我們更能較好地領(lǐng)會(huì)什么是核心文本①該文為作者在“自由學(xué)藝與傳統(tǒng)：通過(guò)東西方核心經(jīng)典作品研讀來(lái)深入對(duì)話(huà)與體現(xiàn)制度”學(xué)術(shù)研討會(huì)的演講稿。該研討會(huì)是2008年11月28-30日由臺(tái)灣交通大學(xué)通識(shí)教育委員會(huì)主辦的。經(jīng)作者授權(quán)，現(xiàn)譯為中文。限于篇幅，“前言”僅保留最后一段；有的注釋譯文略減。論文摘要為譯者所加。。

一、美國(guó)通識(shí)教育的模式與演變

美國(guó)的大學(xué)和學(xué)院提供廣泛且多樣化的本科學(xué)士學(xué)位，很多是專(zhuān)業(yè)的、高度專(zhuān)門(mén)化的學(xué)位，而這些學(xué)位比較像是歐洲的課程計(jì)劃，少有或甚至沒(méi)有通識(shí)教育或核心經(jīng)典作品的地位。另一方面，從美國(guó)政府資料和我們自己的《人文藝術(shù)核心的發(fā)展趨勢(shì)》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《趨勢(shì)》）研究顯示，大多數(shù)四年制學(xué)士學(xué)位是由大學(xué)或獨(dú)立學(xué)院的文理學(xué)院授予的②資料來(lái)自“Bachelor’s and Higher Education Degrees Awarded” in 1984-1985.OERI Bulletin.Center for Education Statistics, Washington, D.C.。這些學(xué)院的學(xué)位，無(wú)論在通識(shí)教育，還是在取代專(zhuān)業(yè)科目或領(lǐng)域的廣泛文科課程中，都為博雅教育的核心經(jīng)典課程提供了發(fā)展空間。

通識(shí)教育是一般學(xué)術(shù)體制中核心經(jīng)典課程的本源?！囤厔?shì)》數(shù)據(jù)和模式顯示，通識(shí)教育在學(xué)士學(xué)位的學(xué)分百分比和復(fù)雜性部分已有所增加；《趨勢(shì)》還表明，通識(shí)教育在過(guò)去25年如何變得更加復(fù)雜化③1978年《趨勢(shì)》計(jì)劃中的66所學(xué)院和大學(xué)，參與并致力于通識(shí)教育學(xué)分的中位百分比為36(隨后，該數(shù)據(jù)庫(kù)擴(kuò)大到81個(gè)機(jī)構(gòu))。也就是說(shuō)，我們數(shù)據(jù)庫(kù)中的一半學(xué)校，其通識(shí)教育課程固定在或超過(guò)36%；另一半學(xué)校的通識(shí)教育課程達(dá)到或少于36%。到1998年，其學(xué)分的中位百分比已升至40%。當(dāng)我們加上所有通識(shí)教育計(jì)劃中的動(dòng)態(tài)數(shù)據(jù)庫(kù)中的類(lèi)別和子類(lèi)別數(shù)據(jù)，并比較1978年和1988年的總數(shù)，發(fā)現(xiàn)在我們每年研究中的差異達(dá)到21%。過(guò)去25年中，學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)的通識(shí)教育種類(lèi)和形式趨向更復(fù)雜、更銜接及更多具體課程的要求。由于通識(shí)教育變得更復(fù)雜，文科與核心經(jīng)典已呈發(fā)展趨勢(shì)。。這種日益增長(zhǎng)的復(fù)雜性導(dǎo)致核心經(jīng)典課程具有發(fā)展空間，無(wú)論它的規(guī)?；?qū)W術(shù)機(jī)構(gòu)。另一個(gè)指標(biāo)，即參與“核心文本與課程協(xié)會(huì)（ACTC）”的學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)數(shù)目的增長(zhǎng)，從原來(lái)23個(gè)增至120個(gè)，它顯示核心經(jīng)典課程的實(shí)施，是通識(shí)教育增長(zhǎng)和日益復(fù)雜性的組成部分。

事實(shí)上，這種增長(zhǎng)意味著大學(xué)和學(xué)院已發(fā)展核心文本課程，這些課程一般由2～4個(gè)科目組成，但也可能包括更多科目。通常，這些科目需在學(xué)士學(xué)位的頭兩年修讀，但我們的《趨勢(shì)》研究表明，核心文本課程正延伸到學(xué)士學(xué)位的第三年和第四年。

二、通識(shí)教育演變的原因

如果我們接受通識(shí)教育課程過(guò)去25年一直在成長(zhǎng)，并已在榮譽(yù)和一些專(zhuān)業(yè)課程、核心文本、人文教育課程中不斷增加，那么，我們需要問(wèn)為什么會(huì)發(fā)生這種現(xiàn)象。我們的《趨勢(shì)》研究發(fā)現(xiàn)影響通識(shí)教育發(fā)展的八個(gè)原因，其中六個(gè)似乎與核心文本課程增加有關(guān)，包括學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo)能力、知識(shí)概念及世代訓(xùn)練的差異、學(xué)院內(nèi)學(xué)生的需求、教職員們對(duì)通識(shí)教育的反饋與支持、通識(shí)教育審查進(jìn)程的存在以及課程與知識(shí)遺產(chǎn)的制度傳統(tǒng)。在更廣泛領(lǐng)域的通識(shí)教育中，這六個(gè)原因確實(shí)代表了促使其演變的不可或缺的根源，這些演變構(gòu)成核心文本課程獨(dú)特發(fā)展的基礎(chǔ)。其演變的第七個(gè)原因是核心文本課程需要發(fā)展。對(duì)于這項(xiàng)演變?cè)虻臓?zhēng)議問(wèn)題是，學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)的院系是如何通過(guò)分享的學(xué)習(xí)而達(dá)成統(tǒng)一的？

1970年代的學(xué)院，不得不應(yīng)對(duì)學(xué)生們只有少許或沒(méi)有同類(lèi)的文科課程的問(wèn)題。一些學(xué)院被迫開(kāi)始為他們的學(xué)生合作開(kāi)展更好的通識(shí)教育，這意味著增設(shè)通識(shí)教育選課的要求。1970年代和1980年代初期，沒(méi)有接受過(guò)核心文本和博雅教育的學(xué)生存在兩個(gè)不足：在語(yǔ)言和數(shù)學(xué)的應(yīng)用與理解方面缺乏智慧技能，以及作為這些技能運(yùn)用基礎(chǔ)的普通文本與理念的文化缺失。這兩種不足的核心基于這樣一個(gè)教育問(wèn)題，簡(jiǎn)單說(shuō)來(lái)就是：大學(xué)是否應(yīng)在多學(xué)科中教授這些理念與文本？問(wèn)題實(shí)際上是，我們認(rèn)為人類(lèi)是有能力在大學(xué)中學(xué)習(xí)這些內(nèi)容的。第七個(gè)原因是學(xué)院必須關(guān)心這一教育問(wèn)題，并共同構(gòu)建它提出的課程。

三、學(xué)院合作與海外核心經(jīng)典課程

在這十年的開(kāi)端，我們協(xié)會(huì)（ACTC）所考察的九個(gè)中亞大學(xué)通識(shí)教育項(xiàng)目，均符合這些變革的原因。這項(xiàng)改革論及學(xué)院正在開(kāi)展的合作工作，建構(gòu)基于世界經(jīng)典的核心文本課程。

在俄羅斯共產(chǎn)主義政體瓦解后，《阿加汗人文學(xué)科計(jì)劃》（AKHP）開(kāi)展了一個(gè)跨九所大學(xué)的通識(shí)、博雅教育項(xiàng)目，這些大學(xué)位于哈薩克、吉爾吉斯斯坦和塔吉克斯坦三個(gè)中亞國(guó)家。拉菲克·凱沙維——領(lǐng)軍該《計(jì)劃》的哲學(xué)人類(lèi)學(xué)者，他邀請(qǐng)來(lái)自我們協(xié)會(huì)的一個(gè)團(tuán)隊(duì)，在2000年審查這個(gè)計(jì)劃，這是在杜尚別發(fā)展計(jì)劃四年之后。這六個(gè)AKHP課程包括兩方面的主題：1）人類(lèi)的多樣性和人類(lèi)的理念；2）個(gè)體及對(duì)社會(huì)和環(huán)境的責(zé)任。學(xué)院安排的課程計(jì)劃，在理解基本概念方面給予了很多文化貢獻(xiàn)，將概念選擇和經(jīng)典文本選擇相結(jié)合。例如，“宗教”就包括選自《古蘭經(jīng)》和《金枝》的素材，“個(gè)人責(zé)任”就選自伊本·赫勒敦和魯索的作品。

每所大學(xué)將來(lái)自不同學(xué)系的師資組成學(xué)院團(tuán)隊(duì)，共同構(gòu)建含有這些經(jīng)典的新課程。在六所大學(xué)的實(shí)地考察中，我們團(tuán)隊(duì)去了巴達(dá)赫尚的霍羅格國(guó)立大學(xué)(位于塔吉克斯坦)，并會(huì)見(jiàn)團(tuán)隊(duì)主管沙羅法特·默罕默德巴羅瓦。他描述了與團(tuán)隊(duì)其他成員一起花費(fèi)精力，努力開(kāi)發(fā)跨越多學(xué)科的課程：“一方面我們過(guò)度負(fù)荷，因?yàn)檫@是一門(mén)新課程。對(duì)我來(lái)說(shuō)，開(kāi)設(shè)這門(mén)課程是非常困難的，因?yàn)樗枰臉O為廣泛的知識(shí)和特長(zhǎng)背景已超出我的學(xué)科范圍。因此，我們需要做許多閱讀與授課的準(zhǔn)備工作。……我們高興地協(xié)力做著。我們共同籌劃，坐在一起討論這一門(mén)課程將是什么樣子。之后，我們每次開(kāi)會(huì)1至3個(gè)小時(shí)，并進(jìn)行分析。我們觀(guān)摩彼此教學(xué)?！痹谶@里，值得欽佩的是這些初始團(tuán)隊(duì)的奉獻(xiàn)與熱情，它影響從事這項(xiàng)工作的同事對(duì)體制轉(zhuǎn)型的承諾。同事們對(duì)該項(xiàng)目感到好奇，不經(jīng)意間開(kāi)始在辦公室和教室為《阿加汗人文學(xué)科計(jì)劃》做貢獻(xiàn)。很多人前來(lái)觀(guān)摩教學(xué)，并尋求改變自己的課程和教學(xué)方法，他們咨詢(xún)默罕默德巴羅瓦的團(tuán)隊(duì)。該大學(xué)的校長(zhǎng)開(kāi)始撥出額外資源，以創(chuàng)建更多的團(tuán)隊(duì)。

AKHP項(xiàng)目對(duì)我而言，是很值得思考的。因?yàn)樽罱K這些核心經(jīng)典課程通過(guò)學(xué)院合作，在多學(xué)科中激發(fā)了開(kāi)放的思想交流，對(duì)于學(xué)生、教授及其學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)，這是一種健全的和自由的交流，為面向21世紀(jì)的世界所需要。自由交流思想讓我們回到核心文本提出的教育問(wèn)題：大學(xué)是否應(yīng)在多學(xué)科中教授這些理念與文本？

四、什么是核心文本？

如果我們要在大學(xué)內(nèi)系統(tǒng)地回答這個(gè)問(wèn)題，我們必須尋求對(duì)同類(lèi)思想十分重要的文本與理念，這類(lèi)思想涉及人類(lèi)全部學(xué)習(xí)能力的基礎(chǔ)。我提議首先說(shuō)明，并在稍后討論核心文本的功能特性。

假設(shè)我是一位主講柏拉圖的《斐德羅篇》與孔子的《論語(yǔ)》兩門(mén)核心文本課程的教授，正在為學(xué)生探尋東西方教育傳統(tǒng)理念的開(kāi)放交流。我天真地向你們演說(shuō)。我是文科教育學(xué)者，在核心文本課程方面具有某些經(jīng)驗(yàn)和研究，但我不是希臘經(jīng)典方面的學(xué)者。更糟糕的是，我對(duì)孔子的認(rèn)知，就和你們一樣，作為一個(gè)美國(guó)人，剛剛接觸《論語(yǔ)》。而我與孔子的關(guān)系，類(lèi)似于那些超出我的學(xué)科范圍及來(lái)自非基于英格蘭文化的許多西方核心文本。這意味著教授核心文本課程不一定像一名專(zhuān)家所做的，而是作為一位有教養(yǎng)的人，將核心文本作為一種方式加以審視，以幫助學(xué)生成為有教養(yǎng)的人。如果我的失敗是顯而易見(jiàn)的，我希望你們理解我的困境也是明顯的。因?yàn)?，如果我們大家都希望合作教育東方或西方學(xué)生如何應(yīng)對(duì)兩個(gè)不同的傳統(tǒng)，那么，我們將不得不超越專(zhuān)門(mén)知識(shí)。對(duì)于有教養(yǎng)的教師和學(xué)生而言，應(yīng)能審視這些文本的結(jié)構(gòu)及其如何發(fā)揮作用。審視一個(gè)文本的結(jié)構(gòu)是要揭示這些文本所提供的內(nèi)容。也許，結(jié)束時(shí)我們便可以更好地了解核心文本是什么。

（一）柏拉圖

在西方學(xué)習(xí)傳統(tǒng)中，希臘教育論集存有荷馬和赫西奧德的文本。柏拉圖告訴我們，這兩位作者是“教育希臘的詩(shī)人”，他們教導(dǎo)說(shuō)：“人應(yīng)該依照定規(guī)，安排全部人生?！盵1]他們的故事為希臘私人講學(xué)塑造了文化與藝術(shù)傳統(tǒng)的基礎(chǔ)，貫穿于童年和青春期。但是，柏拉圖對(duì)這種教育及其文本提出了異議。實(shí)際上，他本人及其哲學(xué)，不屬于文學(xué)準(zhǔn)則的部分；坦白地說(shuō)，柏拉圖是想要進(jìn)入甚至替換其部分準(zhǔn)則。

他提供兩條有趣的文本路徑來(lái)審視和重塑教育。一是通過(guò)政治論著，如《理想國(guó)》；另一條路徑是通過(guò)我所稱(chēng)的藝術(shù)對(duì)話(huà)。我記得的有《伊安篇》、《蒂邁歐篇》、《會(huì)飲篇》、《普羅泰戈拉篇》、《高爾吉亞篇》和《斐德羅篇》。在政治論著中，課程占主導(dǎo)地位。在藝術(shù)對(duì)話(huà)中，公開(kāi)的課程討論減少，但藉由雅典當(dāng)代文化生活的討論，教育仍然保持中心地位，特別是當(dāng)這種文化生活由教師和學(xué)生的競(jìng)爭(zhēng)智慧技藝所構(gòu)成。直到現(xiàn)在，那種競(jìng)爭(zhēng)依然存在，我們的學(xué)科競(jìng)爭(zhēng)學(xué)生。此外，在藝術(shù)論著中，更有趣地探索了構(gòu)成所有學(xué)術(shù)生活的一個(gè)深?yuàn)W問(wèn)題:“藝術(shù)或?qū)W科究竟是什么？”我們現(xiàn)今仍面臨著這個(gè)問(wèn)題。

《斐德羅篇》通過(guò)三個(gè)演說(shuō)，將關(guān)注中心從愛(ài)情轉(zhuǎn)向探究演講藝術(shù)的批判與系統(tǒng)闡述。在有關(guān)性、愛(ài)、神、天堂、講故事、靈魂、演說(shuō)、修辭、對(duì)話(huà)方面，對(duì)話(huà)從學(xué)生能夠領(lǐng)會(huì)的一些事物開(kāi)始。對(duì)于學(xué)生斐德羅，作為教師的蘇格拉底，贊成藉由高層次更喜愛(ài)的演說(shuō)形式的哲學(xué)生活：發(fā)自?xún)?nèi)心的生動(dòng)演講與不同心靈之間的生動(dòng)話(huà)語(yǔ)交流，激發(fā)智慧與理解的傳播，這比書(shū)面語(yǔ)言——法律、書(shū)信和詩(shī)歌，甚至哲學(xué)對(duì)話(huà)——更受歡迎，它得到公眾給予的榮耀與承認(rèn)[2]?？傊K格拉底贊成學(xué)科的學(xué)術(shù)生活高于公眾生活。最重要的是，對(duì)話(huà)闡明了一個(gè)學(xué)生對(duì)于一門(mén)學(xué)科或藝術(shù)的選擇，也許是他或她人生中最深刻的教育選擇。

對(duì)話(huà)始于年輕的斐德羅向蘇格拉底背誦呂西亞斯的演說(shuō)，呂西亞斯是當(dāng)時(shí)雅典的民主政治新星。作為一個(gè)機(jī)智練習(xí)，呂西亞斯主張青少年應(yīng)該將他的歡心給予年長(zhǎng)的沒(méi)有愛(ài)情的人，而不是有愛(ài)情的人。隨后，蘇格拉底口占兩篇論愛(ài)情的演講，第一篇就是使用呂西亞斯的主題。由于呂西亞斯和蘇格拉底的第一篇演講近乎冒犯愛(ài)情，因而蘇格拉底又作第三篇演講，贊成青少年選擇有愛(ài)情的人。不幸的是，時(shí)間阻隔了這些演講描述，但卻記錄了他們模仿呂西亞斯的愛(ài)情演講報(bào)告。那就是性愛(ài)、友誼、神、天堂、增添故事或編造神話(huà)等方面關(guān)于靈魂及其教育的演說(shuō)。這些都有它們的吸引力，也許就像一個(gè)精心編制的電視節(jié)目引起我們的注意和沉默。對(duì)話(huà)的問(wèn)題，這確實(shí)多是學(xué)習(xí)的問(wèn)題，是我們感興趣的原因。

為了指出其內(nèi)容，在這里給出我們的保證，我們可以確定怎樣能夠提供這一問(wèn)題的答案，但無(wú)法直接給出答案，只有藉由閱讀這條路徑。換句話(huà)說(shuō)，背誦其內(nèi)容是喜愛(ài)其演講詞，就像斐德羅所做的那樣，并不知道為什么。正是在這里，藝術(shù)問(wèn)題進(jìn)入其對(duì)話(huà)中，體現(xiàn)了整個(gè)《斐德羅篇》的雄辯術(shù)與辯證法。藝術(shù)，或更確地說(shuō)，藝術(shù)性，使這些對(duì)話(huà)演說(shuō)的檢驗(yàn)具體化。因此，第二部分下半場(chǎng)對(duì)話(huà)是為什么我們喜愛(ài)這些演說(shuō)詞的一個(gè)答案，那就是探尋閱讀路徑的模仿會(huì)話(huà)。閱讀之路的特性在于它獲得這樣的理念：在人們之間而非人與文本之間的對(duì)話(huà)，是通向智慧人生的最佳道路。

通過(guò)提問(wèn)斐德羅，蘇格拉底闡述了增強(qiáng)藝術(shù)性的四個(gè)標(biāo)記。第一，藝術(shù)演講者應(yīng)能通過(guò)相似性與差異性的細(xì)微變化，辨別真理的表面跡象[3]。第二，藝術(shù)才能應(yīng)辨別全部演講所產(chǎn)生的詞義。探究始于讀者清晰理解的詞匯——如“鐵”和“銀”這樣的詞，以及某些可做多種解釋的，或具有相當(dāng)程度開(kāi)放性理解的詞語(yǔ)——如“正義”、“善良”、“愛(ài)”、“藝術(shù)”、“知識(shí)”之類(lèi)的詞。因此，通過(guò)這一分析，藝術(shù)實(shí)際上是留意認(rèn)識(shí)生活永久事實(shí)的一種方式：生活中存在人類(lèi)關(guān)心的一個(gè)巨大領(lǐng)域，它使思想廣泛散布其中，且來(lái)源不確定。第三，藝術(shù)探索從詞匯轉(zhuǎn)向演講辭的整體條理化，由呂西亞斯發(fā)端，任意主題論點(diǎn)的排列，顯示一種自然結(jié)構(gòu)。蘇格拉底的兩篇演講呈現(xiàn)兩者擇一的方法，即提供定義與通過(guò)一系列辯論，脫離遵循主題“自然鏈接”的定義。然而，藝術(shù)的更深層標(biāo)記，不在于它與真理的連接，而是它能構(gòu)建其影響，為觀(guān)察者刻畫(huà)思考的輪廓①20世紀(jì)的“后現(xiàn)代”思想，已趨于將這種知識(shí)遷移看作在有損歷史真實(shí)性的情況下，消解偶然因素，從屬主觀(guān)意圖和最終目的；尤其是將其視為作品趨向完滿(mǎn)感的關(guān)鍵要求，并以“后啟蒙”思想為中心，對(duì)于關(guān)鍵性和原創(chuàng)性的作品進(jìn)行審查。柏拉圖和蘇格拉底所著的系列作品，可能具有混合的結(jié)構(gòu)和形式，因而留有更多的機(jī)緣與偶然因素。。在這一點(diǎn)上，輪到辨析這篇對(duì)話(huà)闡述藝術(shù)性的第四個(gè)重要標(biāo)志。蘇格拉底將大多寫(xiě)入修辭教材理論的問(wèn)題作為一門(mén)藝術(shù)[4]。在這里，我們論及雅典學(xué)科競(jìng)爭(zhēng)學(xué)生。用當(dāng)今術(shù)語(yǔ)來(lái)說(shuō)，蘇格拉底會(huì)擔(dān)憂(yōu)以沒(méi)有思想的工具主義為基礎(chǔ)的現(xiàn)代教育——只對(duì)我們的觀(guān)眾、企業(yè)與消費(fèi)者、文化與政治，產(chǎn)生可重復(fù)的影響，除了技術(shù)本身的有效利用外，什么都不關(guān)心。想象一下我們建立像網(wǎng)絡(luò)這樣的通訊交流方式，我們培訓(xùn)人們來(lái)創(chuàng)建網(wǎng)站，但從不教育他們認(rèn)識(shí)屏幕之間溝通的差異，或了解廣泛提供個(gè)人信息給大眾傳播的后果，或理解人類(lèi)交流的目的。當(dāng)然，在人文學(xué)科，我們希望文科學(xué)生能從建構(gòu)技巧與思想的學(xué)習(xí)中顯露出來(lái)，就像專(zhuān)業(yè)學(xué)院的學(xué)生所做的。但是，蘇格拉底對(duì)于修辭論著及其作者或講授者持有異議，轉(zhuǎn)而抨擊這些論者，對(duì)于有說(shuō)服力的演講作品，未能細(xì)察其修辭技術(shù)安排或修辭說(shuō)服力[5]。

柏拉圖提供的替代工具的解決辦法，可能顯得無(wú)說(shuō)服力。稍有諷刺的是，蘇格拉底評(píng)論斐德羅，“所有偉大的藝術(shù)，都需要對(duì)其性質(zhì)進(jìn)行不斷的商討與精微的思考：這似乎賦予藝術(shù)崇高的觀(guān)點(diǎn)和普遍適用性?！盵6]之后，蘇格拉底體認(rèn)特定的性質(zhì)，其中純理論的修辭教學(xué)應(yīng)被指導(dǎo):“顯然，將教導(dǎo)他人發(fā)表演說(shuō)作為一種藝術(shù)，確切證明了演講應(yīng)用的自然本質(zhì)，而這無(wú)疑是靈魂。”為了顯示這種藝術(shù)思考，蘇格拉底需要與演講類(lèi)型、靈魂類(lèi)型以及前者對(duì)后者有效性的測(cè)量相關(guān)的分類(lèi)學(xué)②人們調(diào)查研究靈魂的類(lèi)型，以便為分類(lèi)與演講確立一個(gè)基礎(chǔ)，顯現(xiàn)分類(lèi)的視域。。隨即，2000年間學(xué)科發(fā)展起來(lái),并宣稱(chēng):“天哪！確切地說(shuō)，以數(shù)世紀(jì)的代價(jià)及取得技巧與系統(tǒng)方法的努力進(jìn)程，我們不僅知道像重力、生活、政治、文化、行為、心靈和頭腦這樣的東西是什么，而且擁有精確的定義，經(jīng)過(guò)試驗(yàn)的結(jié)論與程序，可復(fù)現(xiàn)的實(shí)驗(yàn)與調(diào)查結(jié)果，以及廣泛而大量的同行評(píng)議證據(jù)與關(guān)于這些術(shù)語(yǔ)含義的論證。我們已經(jīng)做了蘇格拉底想做的，遠(yuǎn)比他能做得更好。我們不需要難以捉摸的揣測(cè)；替代的是，我們需要解決我們的學(xué)科問(wèn)題，推進(jìn)知識(shí)的新領(lǐng)域，繼續(xù)培育學(xué)生。”

這個(gè)答復(fù)應(yīng)受尊重。但是，教育中仍存在一個(gè)問(wèn)題，似乎不能以這種方式解決?？紤]到教育的分類(lèi)——那就是現(xiàn)代大學(xué)的課程。在接受教育中，學(xué)生將選擇什么學(xué)科？為什么？斐德羅通過(guò)論證是藝術(shù)的需要而不是科學(xué)的需要，來(lái)解答這些問(wèn)題③這答案以我們現(xiàn)代鑒賞力來(lái)看是奇怪的，始終是一個(gè)爭(zhēng)論，而不是一個(gè)不可避免的證明或明確的回答。。用學(xué)生的說(shuō)法：藝術(shù)——偉大的藝術(shù)，如辯證法或修辭——作為其基本科目，具有人類(lèi)精神或靈魂的性質(zhì)。因?yàn)楂@得藝術(shù)的目標(biāo)是教育，就我們所知，它不在于學(xué)科發(fā)現(xiàn)層面的意義，而在于系統(tǒng)探索層面的意義。藝術(shù)與科學(xué)是值得認(rèn)知的，因此，個(gè)人可以通過(guò)各種學(xué)科去認(rèn)知。對(duì)于所能認(rèn)知的以及藝術(shù)與科學(xué)值得認(rèn)知的東西，進(jìn)行思想性、純理論和藝術(shù)性的探索，以便學(xué)生能夠自己做出判斷。在這個(gè)意義上說(shuō)，它使《斐德羅篇》成為核心文本。

當(dāng)然，學(xué)生可能在考慮將來(lái)的教育。正如蘇格拉底所言，來(lái)自各類(lèi)技術(shù)途徑，學(xué)生們“無(wú)需適當(dāng)?shù)慕虒?dǎo)，就能獲知很多東西，并且他們會(huì)想象，他們已經(jīng)了解很多”，也許甚至包括他們的教育應(yīng)該是什么樣子[7]。這就是為什么我們被作為一個(gè)整體的演講和對(duì)話(huà)這兩者所強(qiáng)烈吸引，因?yàn)樗鼈冸[約顯示，我們鐘情于獲知我們的心靈可能是什么。但是，對(duì)于蘇格拉底和斐德羅而言，邂逅文化文本的機(jī)遇，當(dāng)它轉(zhuǎn)換成生動(dòng)的探索和苦心的思索，就成為有真實(shí)價(jià)值——用我們的話(huà)來(lái)說(shuō)，這是師生之間的對(duì)話(huà)——稱(chēng)為哲學(xué)。作為教育機(jī)構(gòu)和學(xué)科的代表，如果我們不想告訴學(xué)生修什么課，至少，我們應(yīng)為他們提供機(jī)會(huì)，去了解什么是危機(jī)，巧妙的教育選擇是多么困難，以及為什么他們不應(yīng)做輕率的決定。為此，《斐德羅篇》可算是值得閱讀的最好的教育書(shū)籍之一，也是為何它應(yīng)被列入核心文本篇目，并作為通識(shí)教育提供的世界經(jīng)典課程的理由。

（二）孔子

《論語(yǔ)》同樣是一本偉大的著作；它與學(xué)習(xí)、教師和門(mén)徒有深切關(guān)系。該書(shū)中有很多對(duì)話(huà)的方式。而柏拉圖是用演講的敘事序列及縝密思考的評(píng)論，構(gòu)建其文本?！墩撜Z(yǔ)》所探索的智慧人生的方式，不是柏拉圖的方式。因此，如果作為學(xué)生，我們真有興趣了解接受教育的意義是什么，什么是值得認(rèn)知的，老師和學(xué)生是怎樣的關(guān)系。那么，《論語(yǔ)》，特別是其中第一篇，在柏拉圖方式之外，為我們提供了又一選擇——應(yīng)由學(xué)生考慮作為一門(mén)核心文本課程。

《論語(yǔ)》確有某些東西與柏拉圖的對(duì)話(huà)及修辭手冊(cè)的慣用語(yǔ)句相同，特別是與亞里士多德的《修辭學(xué)》相同，后者得益于柏拉圖先前的修辭論述。乍看之下，《論語(yǔ)》每篇的各章，在西方人看來(lái)，似乎是零碎的對(duì)話(huà)。然而,理雅各的兩部《論語(yǔ)》英譯本，題名為《討論的言辭》或《節(jié)略的會(huì)話(huà)》，最接近對(duì)話(huà)功能的意思。表面上破碎的對(duì)話(huà)，其實(shí)是精華，是打破對(duì)話(huà)連續(xù)性的一種方式，可以說(shuō)，聚焦于學(xué)生與教師之間獨(dú)立的片段對(duì)話(huà)，表明重要的思想。因此，每章逐字地變成一個(gè)“段落”去思考。在較好的古代希臘和羅馬的修辭專(zhuān)著中，那是慣用語(yǔ)句或寒暄客套所表達(dá)的：這些是短句、論證，偶爾也是個(gè)人反思的事例，以便理解某一情景或某些事物的性質(zhì)。在書(shū)中，不管這些片段是如何分隔的，你們都受這些慣用語(yǔ)或寒暄詞句組成的文集的鼓舞，將其連為一體，形成你的思想。我想了解的是孔子的學(xué)習(xí)觀(guān)念，特別是弟子——學(xué)生與老師之間的關(guān)系。我沒(méi)有假裝為你們提供有關(guān)孔子的任何學(xué)問(wèn)，或他的任何先進(jìn)思想。我認(rèn)識(shí)到必須依靠漢字的英語(yǔ)譯文，這可能有多種含義。通常我將像一名年輕學(xué)生，不知道傳統(tǒng)評(píng)注。然而，雖這樣說(shuō)，我希望闡明，一名學(xué)生，包括初次接觸孔子的老師，在本科教育中第一次接觸這本著作，怎樣來(lái)理解為什么它也是一本核心文本——在古老性與個(gè)人后續(xù)學(xué)習(xí)方面均有價(jià)值的文本。我相信這種尊重儒家思想的方法，在使用經(jīng)典名著方面與美國(guó)課堂方法相聚合，可以顧及學(xué)生的天真，探究最嚴(yán)肅的人類(lèi)深層問(wèn)題。

《論語(yǔ)》第一句說(shuō)的是學(xué)習(xí)。“子曰：‘學(xué)而時(shí)習(xí)之，不亦悅乎？’”。在理雅各和埃姆斯、羅斯芒特的兩個(gè)不同的英譯本中，我們發(fā)現(xiàn)有兩種可能的解釋①孔子《論語(yǔ)》、《大學(xué)》、《中庸》，翻譯來(lái)自Critical and Exegetical Notes, Prolegomena, Copious Indexes, and Dictionary of All Characters [by]James Legge.Dover Publication,1971.Roger T.Ames and Henry Rosemont,Jr.The Analects of Confucius: A Philosophical Translation.Ballantine Books,1998.。為不懂漢語(yǔ)的學(xué)生提供兩種譯文，可能是一個(gè)好的方法，有點(diǎn)類(lèi)似于從系統(tǒng)評(píng)注中提供非常非常短的摘選，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中獲得交談。那句對(duì)話(huà)應(yīng)展開(kāi)三個(gè)重要主題：第一，本篇中孔子對(duì)學(xué)習(xí)或許是深切關(guān)注的，討論問(wèn)題是他擅長(zhǎng)的最重要的部分；第二，學(xué)習(xí)和應(yīng)用是有關(guān)聯(lián)性的，并且需要涉及樂(lè)趣，如果沒(méi)有這兩個(gè)支竿，人類(lèi)的努力很可能是無(wú)法實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的；第三，也許是最重要的，將問(wèn)題設(shè)計(jì)為師生之間的一種對(duì)話(huà)形式，使人以相關(guān)的詞語(yǔ)，思考在他或她自己與世界的關(guān)系。雖然第一章涉及學(xué)習(xí)或行為，但這兩者之間是有關(guān)聯(lián)的。

第二句：“有朋自遠(yuǎn)方來(lái)，不亦樂(lè)乎？”學(xué)習(xí)和應(yīng)用的樂(lè)趣似乎與遠(yuǎn)方朋友的來(lái)訪(fǎng)是平行的。顯然，想見(jiàn)遠(yuǎn)方的朋友與朋友久別來(lái)訪(fǎng)的喜悅，在時(shí)間和空間上是值得思考的。但我們要提出的顯明問(wèn)題是：“學(xué)習(xí)和應(yīng)用的快樂(lè)，為何像見(jiàn)到久別的老友一樣？”這種對(duì)應(yīng)是一種思想的跳躍，它是《論語(yǔ)》中典型的安排，對(duì)孔子的學(xué)生所提出的要求，是培養(yǎng)學(xué)生思想的縮影。我的意思是，這一文本要求學(xué)生領(lǐng)會(huì)學(xué)習(xí)與世界的關(guān)聯(lián)，這種關(guān)聯(lián)常常未被察覺(jué)，它代表著心靈積極探索未知的可比擬事物的例子。如果老師問(wèn)學(xué)生們：“友誼與學(xué)習(xí)之間相似的愉快關(guān)系可能是什么?”學(xué)生們可能會(huì)應(yīng)答：“朋友們的到來(lái)?！彼麄儗?huì)感覺(jué)到，朋友的旅程增加了他們對(duì)其辛苦來(lái)訪(fǎng)的感激。最后，班里的同學(xué)可能認(rèn)識(shí)到，旅程本身只是序幕而已。這旅行的真正動(dòng)機(jī)是，使朋友們可以一起分享彼此快樂(lè)與談話(huà)。所以，學(xué)生們可能會(huì)想到學(xué)習(xí)和應(yīng)用的愉悅，就像是旅程，友人從“遠(yuǎn)方”帶來(lái)可能是意想不到的深刻見(jiàn)解，這確是朋友之間分享學(xué)習(xí)和研究成果的序幕。從這個(gè)意義上說(shuō)，學(xué)習(xí)已不只是個(gè)人的快樂(lè)，而是一種社會(huì)的活動(dòng)。

第三句進(jìn)一步擴(kuò)展了學(xué)生們的思維：“人不知而不慍，不亦君子乎？”當(dāng)然，在同一章中提出這個(gè)問(wèn)題，這一事實(shí)顯然表明，這三個(gè)問(wèn)題之間具有某些關(guān)聯(lián)。但是，在這里，思想的跳躍再次是必需的——至少對(duì)于大多數(shù)西方學(xué)生來(lái)說(shuō)，是如此?？鬃訂?wèn)有關(guān)“君子”的問(wèn)題，與第二句的學(xué)習(xí)、研究和應(yīng)用，呈現(xiàn)有些對(duì)立。君子的行為顯然具有特定方式：沒(méi)有不滿(mǎn)、不安或挫折，即使他的成就不為社會(huì)承認(rèn)。模范而善良的人體現(xiàn)了卓越。我們觀(guān)察他們，尤其是當(dāng)他們所具有的高尚品質(zhì)還未被公認(rèn)，看他們的行為和感覺(jué)是怎樣。我們可以問(wèn)問(wèn)學(xué)生，如果一個(gè)人認(rèn)真學(xué)習(xí)，并在探究與應(yīng)用上有所收獲，特別是當(dāng)“他人”不能認(rèn)識(shí)或不承認(rèn)對(duì)其學(xué)習(xí)、研究和應(yīng)用的獎(jiǎng)賞時(shí)，他該如何自處？然后，我們可以根據(jù)學(xué)生的社會(huì)本性發(fā)問(wèn)：“什么樣的學(xué)習(xí)、研究與應(yīng)用，才能培養(yǎng)出君子一樣的人物？”

因此，在《論語(yǔ)》首三句中，繼續(xù)探索學(xué)習(xí)和研究所關(guān)涉的事物，通過(guò)詢(xún)問(wèn)我們的想法，使我們的思維在世界與自我之間跳躍。通過(guò)運(yùn)用我們的思想，力圖在第一、第二和第三句之間建立某種聯(lián)系；事實(shí)上，我們可能經(jīng)歷著第一句所說(shuō)的那種學(xué)習(xí)樂(lè)趣。最后，我們已經(jīng)開(kāi)始進(jìn)行關(guān)聯(lián)性思考，將此文本的段落聯(lián)系在一起，作為學(xué)生學(xué)習(xí)的應(yīng)用。

濃縮對(duì)話(huà)的主題安排，引起進(jìn)一步的思想跳躍。替代第二章有子所主張的做法，假設(shè)我們問(wèn)我們的學(xué)生：“在第一篇中有沒(méi)有與朋友分享研究成果的范例?有沒(méi)有學(xué)者的學(xué)習(xí)行為起初不為他人認(rèn)可的事例？”也許，有一位學(xué)生的思維會(huì)跳到第一篇第15章：在這章里，孔子的得意門(mén)生子貢，與孔子進(jìn)行對(duì)話(huà)，比較人物的思想和品德，對(duì)話(huà)結(jié)束時(shí)，孔子贊賞子貢的思想和談話(huà)。

“子貢曰：‘貧而無(wú)諂，富而無(wú)驕，何如？’”對(duì)于這句話(huà)，理雅各的英譯解釋說(shuō)，這一問(wèn)題是子貢自身的經(jīng)驗(yàn)；埃姆斯的譯文則說(shuō)，子貢不是在談?wù)撍约旱钠返拢窃趩?wèn)這一陳述是否恰當(dāng)：“貧窮但并非低賤，富足但并非高貴？”

當(dāng)然，在這兩種英譯中，孔子超越了子貢的陳述：“子曰：可也。未若貧而樂(lè)，富而好禮者也?！钡谶@里，我傾向于埃姆斯的選擇，他將孔子的回答譯為：“不錯(cuò)，但不如說(shuō)‘貧窮卻享受道義；富足卻喜愛(ài)禮節(jié)?！边@個(gè)回答當(dāng)然可以作為改良品格的陳述，但作為一個(gè)陳述，這句話(huà)是對(duì)子貢話(huà)語(yǔ)的超越。無(wú)論是說(shuō)子貢自己，還是說(shuō)他人所缺乏的一種方式，窮人或富人都要了解其品行應(yīng)有恰當(dāng)?shù)膶?dǎo)向。這是埃姆斯譯本所提供的“道”和“禮”的參考說(shuō)明。

在校正中取代沉默或失望，子貢——這位有思想的學(xué)生，用《詩(shī)經(jīng)》的詩(shī)句詮釋孔子的陳述?！白迂曉唬骸对?shī)》云：‘如切如磋，如琢如磨?！渌怪^與？”這些是藝術(shù)與不懈學(xué)習(xí)的作品，是反復(fù)琢磨、精心制作的珍品。令人愉悅、令人享受的是反復(fù)的學(xué)習(xí)過(guò)程，這一過(guò)程將原始素材鑄就個(gè)性特質(zhì)。當(dāng)子貢論及人，其隱喻或比擬為我們的學(xué)生引發(fā)奇異的思想：“道”和“禮”就像藝術(shù)作品，并非依賴(lài)外在材料，而是取決于自己。還有，子貢運(yùn)用《詩(shī)經(jīng)》富有藝術(shù)性的語(yǔ)句，來(lái)理解“道”和“禮”運(yùn)作的方式，得到孔子的贊揚(yáng)，因?yàn)樽迂暤幕卮鹁拖窠o對(duì)話(huà)增添更深的藝術(shù)描繪。子貢和孔子開(kāi)創(chuàng)的廣泛對(duì)話(huà)，涉及學(xué)習(xí)、研究、個(gè)性、廣闊世界，以及彼此贊賞、互有貢獻(xiàn)的對(duì)話(huà)藝術(shù)——反饋給我們的是，《論語(yǔ)》第一篇第一章的思想是非常值得欣賞的。

在這一點(diǎn)上，如果我們與我們的學(xué)生開(kāi)始反思柏拉圖的《斐德羅篇》和孔子的《論語(yǔ)》，我們可以認(rèn)識(shí)在通識(shí)教育中，核心文本課程彼此如何相互作用，相互補(bǔ)充，因?yàn)樗鼈儗U(kuò)展學(xué)生的思想。兩者都關(guān)注研究和學(xué)習(xí)，都關(guān)注怎樣使用陳述和對(duì)話(huà)以拓展和深化學(xué)生的思想。不過(guò)，柏拉圖的方式不是“道”或“禮”，而是藝術(shù)。柏拉圖想要他的學(xué)生去探究心靈。在《斐德羅篇》中，柏拉圖關(guān)注的是競(jìng)爭(zhēng)學(xué)科如何建構(gòu)學(xué)生的教育以及這些學(xué)科與教師的關(guān)系。柏拉圖寫(xiě)作的是一個(gè)敘事對(duì)話(huà)，通過(guò)問(wèn)題判定文本交談的價(jià)值，而文本是不能答話(huà)的。對(duì)話(huà)顯示偏愛(ài)生活、藝術(shù)的交談，以及學(xué)生與教師之間獨(dú)特的學(xué)科教育，這被稱(chēng)為哲學(xué)。

孔子的學(xué)生們收集回憶、提煉的孔子與其門(mén)生的對(duì)話(huà)，這種方式不是簡(jiǎn)單地記錄歷史，而是為未來(lái)提供持續(xù)思想與對(duì)話(huà)的不竭源泉。第一篇集中關(guān)注學(xué)習(xí)與應(yīng)用、教師與學(xué)生、陳述與生活的關(guān)系、以及思想的關(guān)聯(lián)性跳躍①理雅各指出，《論語(yǔ)》后來(lái)歸入“經(jīng)”類(lèi)，這個(gè)詞就像“一個(gè)紡織的名稱(chēng)，表示一個(gè)網(wǎng)的經(jīng)線(xiàn)與其調(diào)節(jié)。”網(wǎng)絡(luò)是對(duì)《論語(yǔ)》功能結(jié)構(gòu)的很好隱喻?！墩撜Z(yǔ)》之“網(wǎng)”與電子“世界寬帶網(wǎng)絡(luò)”的結(jié)合，強(qiáng)烈建議21世紀(jì)的學(xué)生，與給學(xué)分相比，實(shí)際上可能更愿意讀《論語(yǔ)》。?？鬃討c賀他的學(xué)生懂得怎樣用藝術(shù)的比擬，思考和談?wù)摼裆系陌l(fā)展。但藝術(shù)只是對(duì)“道”和“禮”在世間運(yùn)作方式的一種比擬；它們不是人們獲得知識(shí)的要義。“道”和“禮”的分享是研究的真實(shí)路徑。柏拉圖與孔子代表兩個(gè)完美值得尊敬的近似教育模式。在《斐德羅篇》中，柏拉圖的世界很像我們系、部教育的學(xué)科世界——在此模式下，我們極力主張我們的學(xué)生選修特定學(xué)科教師提供的學(xué)習(xí)課程——如修辭或哲學(xué)。在《論語(yǔ)》第一篇中，孔子的世界更像是核心文本課程的跨學(xué)科世界，特別是在通識(shí)教育領(lǐng)域，各種藝術(shù)的比擬及學(xué)習(xí)對(duì)于廣闊世界的廣泛應(yīng)用得到重視。不過(guò)，這兩個(gè)文本同屬于核心文本課程，因?yàn)樗鼈兇蜷_(kāi)了學(xué)生面對(duì)學(xué)習(xí)和教育世界的心智。

（三）結(jié)論

什么是核心文本？在我的機(jī)構(gòu)，我們回答這個(gè)問(wèn)題有兩種方式：我們答復(fù)“核心文本是一種世界經(jīng)典，或具有重大文化意義的文本?！币环N世界經(jīng)典是這樣的文本，它教導(dǎo)學(xué)生處處思考和感受人類(lèi)關(guān)心的那些具有深刻意涵和基礎(chǔ)性的事物，其范圍跨越眾多的學(xué)科、文明和時(shí)代——不是簡(jiǎn)單地重現(xiàn)過(guò)去，而且也想象未來(lái)。當(dāng)我們?cè)噲D想象在西方與東方文本之間迄今為止幾乎很少發(fā)生的對(duì)話(huà)，特別需要這樣的未來(lái)。在社會(huì)公共機(jī)構(gòu)里，我們注意到這樣一種感覺(jué)，就是在我們大約35年的職業(yè)生涯中，我們不斷地教授我們的本科學(xué)位課程，核心文本教學(xué)很普遍。當(dāng)然，不是大多數(shù)學(xué)生都有這種感覺(jué)。從制度上問(wèn)“什么是核心文本”，首先要回答這樣的問(wèn)題：“如果我們的學(xué)生將只接受一次的教育，你會(huì)要學(xué)生讀什么？”我認(rèn)為有七個(gè)特征標(biāo)志著核心文本的教育功能，因此，決定學(xué)生應(yīng)讀的課程：

首先，核心文本時(shí)常在很多學(xué)科中是所有后續(xù)學(xué)術(shù)作品的骨干，或是代表一種幾乎完全的重新定位，一個(gè)領(lǐng)域或一部文學(xué)作品的新開(kāi)端，在此意義上說(shuō)，它們是首要的、原創(chuàng)的和基礎(chǔ)性的。《斐德羅篇》與《論語(yǔ)》就是獨(dú)創(chuàng)的、基礎(chǔ)的和首要的。作為作者，奧古斯丁、莎士比亞或笛卡爾在西方代表新的開(kāi)端或重新定位；在東方傳統(tǒng)中，朱熹或許是代表性人物。奧古斯丁和朱熹是有趣的核心作者，因?yàn)樗麄冴U明了傳統(tǒng)的一個(gè)新的定向，以及有關(guān)早期作者的富有思想的對(duì)話(huà)對(duì)于核心文本教育是如何不可缺少的。這些對(duì)話(huà)可以是相當(dāng)長(zhǎng)的——一種文明歷史的長(zhǎng)度，因此，這些文本往往是歷經(jīng)考驗(yàn)的。當(dāng)我們接觸更多的現(xiàn)代文本時(shí)，我們更應(yīng)容許思考哪些文本可能是未來(lái)的經(jīng)典，并將它們納入我們的閱讀課程。

其次，作為世界經(jīng)典，核心文本滿(mǎn)足智力的需求。在核心文本課程中，它們的目標(biāo)導(dǎo)向既不是立竿見(jiàn)影的實(shí)際應(yīng)用，也不是取之不盡的世界寶藏。是的，它們往往有社會(huì)和專(zhuān)門(mén)的應(yīng)用，并且東方的傳統(tǒng)非常關(guān)注文本與實(shí)踐的關(guān)系。然而，核心文本，尤其是核心文本教育，通過(guò)思想領(lǐng)悟促使心智成長(zhǎng)②最初有關(guān)智力演說(shuō)的思想，在伊娃布萊恩的“Paradoxes of Education in a Republic”中有很好的討論。除了《斐德羅篇》和《論語(yǔ)》作了闡明之外，核心文本針對(duì)學(xué)生而非學(xué)科或?qū)＜业难菡f(shuō)，在亞里斯多德的《政治學(xué)》里，以音樂(lè)為例，也清晰地勾勒了其輪廓。。實(shí)現(xiàn)這個(gè)目標(biāo)的方法之一是，憑借我們的心智所需，教授核心文本，正如這些文本所提供的要旨、概念或理解，使我們從中尋得。在柏拉圖看來(lái),古代修辭的工具主義并無(wú)應(yīng)用性；他只覺(jué)得通過(guò)一種思考，修辭可以用來(lái)改善學(xué)生的智力。孔子懂得我們應(yīng)該考慮“道”和“禮”，但他創(chuàng)設(shè)各種問(wèn)題和思想的跳躍性，以擴(kuò)展我們的心智，理解“道”和“禮”的內(nèi)涵。文學(xué)、歷史、宗教、政治和科學(xué)都對(duì)我們的心智提出各自的要求，甚至更進(jìn)一步擴(kuò)展我們的能力?？傮w而言，核心文本還是一種龐大的智力資源，用以思考人類(lèi)為自身所作的多種可能性。

第三，核心文本是完整的，不在于它們完成一個(gè)主題，而在于它們所提出的概念和問(wèn)題，成為永久的學(xué)科興趣或文化關(guān)注的一個(gè)焦點(diǎn)。我已聚焦于《斐德羅篇》與《論語(yǔ)》的教育，部分地是因?yàn)檫@是一個(gè)教育研討會(huì)，但更大程度上是因?yàn)榻逃菍?zhuān)業(yè)與文化的事業(yè)。在人類(lèi)事務(wù)中，教育是一個(gè)永久問(wèn)題；永遠(yuǎn)不會(huì)有一個(gè)答案，告訴我們應(yīng)該教導(dǎo)人們學(xué)習(xí)或研究什么，或如何學(xué)習(xí)或研究。顯然，還有其他類(lèi)似問(wèn)題需要關(guān)注：什么是人？什么是愛(ài)或榮譽(yù)？什么是科學(xué)或藝術(shù)？什么是神?什么是良好的生活或生活方式？什么是良好的人類(lèi)機(jī)構(gòu)或社會(huì)組織系統(tǒng)？什么是知識(shí)?要回答這些問(wèn)題，需要接受一些有教養(yǎng)的思想，而核心文本所提供的學(xué)習(xí)和生活的完整性，正與此相稱(chēng)。

第四，由這類(lèi)問(wèn)題中可見(jiàn)，核心文本是容易接近的或令人向往的。一部世界經(jīng)典就是一個(gè)文本，它能夠?yàn)榇髮W(xué)入學(xué)教育程度的人所閱讀，可改善智能，或許還能提升道德。人們閱讀核心文本，無(wú)需特殊訓(xùn)練或特殊才能。在此意義上說(shuō)，核心文本顯然是大眾的。我不是說(shuō)教師的話(huà)語(yǔ)沒(méi)有價(jià)值；我是說(shuō)一個(gè)有理性智慧的讀者，可以憑藉他或她自己的理解，開(kāi)始思考這些文本①本文所討論模塊的第一個(gè)核心文本課程中，這一學(xué)說(shuō)有不同的公式化表述，見(jiàn)the Columbia University Contemporary Civilization(CC) and Literature/Humanities(Lit/Hum) courses.The Core Curriculum at Columbia College, University Publications, Columbia University, 1995, 13-17；28-29； 32-33；25；13.。在這個(gè)意義上，我是作為柏拉圖和孔子的學(xué)生出現(xiàn)在你們面前的。

第五，核心文本通向遙遠(yuǎn)，但它們本身并不遙遠(yuǎn)。顯然，通過(guò)閱讀核心文本，時(shí)光穿越或飄洋過(guò)海到人生的另一個(gè)時(shí)代，將被領(lǐng)到那遠(yuǎn)端。但我們應(yīng)記住，大多數(shù)旅程始于故土。例如，我們知道有研究和學(xué)習(xí)、教師和學(xué)生，但我們或我們的學(xué)生，可能從未想到以柏拉圖或孔子那樣的方式去思考教育這件事。這種相似性，吸引我們圍繞我們的課程或文本選擇，把自己的、本地的境遇帶入更廣的考慮。例如，香港中文大學(xué)張燦輝的課程，是自覺(jué)地意識(shí)到書(shū)院對(duì)他的學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)，以及對(duì)該機(jī)構(gòu)發(fā)展的核心文本學(xué)習(xí)概念的意義。

第六，一個(gè)核心文本就是一部作品，它促進(jìn)學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)的統(tǒng)一以及教職員與學(xué)生的認(rèn)同。作為必修課程的一部分，特別是作為一個(gè)學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)通識(shí)教育中提供給全體、大多數(shù)或許多學(xué)生課程的一部分，核心文本彌合不同學(xué)科間的鴻溝。因?yàn)樗鼈兪箤W(xué)科內(nèi)外連為一體，思考共同關(guān)心的人類(lèi)問(wèn)題，這些問(wèn)題自過(guò)往迷霧開(kāi)始廓清以來(lái)，一直纏繞著我們。如在“阿加汗人文學(xué)科計(jì)劃”中，核心文本同樣為教師和學(xué)生們消除了不同院系和不同學(xué)科間的隔絕。通力建立共同的核心文本課程，核心文本將我們?nèi)w帶入一個(gè)視野無(wú)限的領(lǐng)域或高原。

最后，如果一種核心文本作為公共課程，由一個(gè)學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)的教員向全體、眾多或大多數(shù)學(xué)生傳授，那么這一核心文本就是學(xué)生的文本。在這里，核心文本是為了學(xué)生——不是為了學(xué)科和教授們——這是首要的。我希望我所用的柏拉圖或孔子的例子，排除這樣的概念：學(xué)生學(xué)習(xí)的核心文本是不困難的；實(shí)際上，學(xué)習(xí)核心文本是困難的。無(wú)論如何，需考慮這些核心文本一定延伸到理論（即柏拉圖所說(shuō)的“思考”的含義）或“道”，柏拉圖的《斐德羅篇》以愛(ài)的演說(shuō)為開(kāi)端，而孔子的《論語(yǔ)》則以有關(guān)愉悅和學(xué)習(xí)的問(wèn)題為發(fā)端；考慮它們的價(jià)值在于誘導(dǎo)學(xué)生之間的會(huì)話(huà)練習(xí)，這種對(duì)話(huà)涉及與外部世界關(guān)系中文本的含義。最終，這些核心經(jīng)典激發(fā)教師的熱情，去鼓勵(lì)學(xué)生自己深思作品的意蘊(yùn)。

這次演講的題目是“在大學(xué)院校中的核心經(jīng)典”。核心文本實(shí)施的基本環(huán)境是教師合作。正如我開(kāi)始時(shí)所說(shuō)：“核心文本學(xué)習(xí)無(wú)論包含或給予多么偉大的內(nèi)容，但若無(wú)法將其融入學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)的課程中，它們就不可能成為正式教育的一部分……?！笔购诵奈谋菊n程實(shí)施成為可能的是聯(lián)合、樂(lè)意合作和具有良好精神的協(xié)作工作，以及各科教授們投入這些課程的探究。他們都熟知這是值得擁有和給予學(xué)生的教育，它超越了各自所學(xué)的特定專(zhuān)業(yè)。他們看重他們的專(zhuān)業(yè)，但他們同樣看重為學(xué)生實(shí)施的世界經(jīng)典教育。這是他們?cè)O(shè)法給予的教育。為此，他們從其學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)的非常地方化的背景，轉(zhuǎn)向文明化和世界性的資源。他們拓展自己及其學(xué)生的思想，涵蓋某些最持久、深邃的問(wèn)題和人類(lèi)已創(chuàng)作的文本。我們現(xiàn)在面臨的問(wèn)題是：在21世紀(jì)的世界，我們能夠在各自的學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)，在核心文本課程方面共同合作，創(chuàng)造出跨越學(xué)科、時(shí)代、文化與文明的核心文本教育嗎？核心文本，世界經(jīng)典，這是呈現(xiàn)在我們面前的教育選擇。我很榮幸，你們?cè)诖私o予我時(shí)間與關(guān)注，提出面向21世紀(jì)的世界經(jīng)典和核心文本教育的可能性。

[1]Plato: Republic, X 606e.

[2]Plato: The Complete Works, ed.John M.Cooper.“Phaedrus,” trs.Alexander Nehemas and Paul Woodruff, 278e

[3]Plato: Phaedrus ,257e-258e.

[4]Plato: Phaedrus, 266c-d.

[5]Plato: Phaedrus, 269c.

[6]Plato: Phaedrus, 270a.

[7]Plato: Phaedrus, 275b.