從量化到質性：教育均衡發(fā)展研究范式的轉向*

● 靖東閣 謝德新

從量化到質性：教育均衡發(fā)展研究范式的轉向*

● 靖東閣 謝德新

西方科學主義的盛行、“教育均衡”內涵的理解偏差以及對“實證研究”、“量化研究”概念的混淆等因素造成當前教育均衡研究中量化研究取向占主導地位。隨著西方對“公平”、“正義”含義的新理解與量化研究缺點的暴露，教育公平與教育均衡研究開始從量化研究轉向質性研究，而質性研究能夠觀照弱勢群體及其文化的特性，與當今教育均衡和教育公平研究的本質相吻合，這對于深化教育公平研究、促進教育均衡發(fā)展有重大意義。

教育均衡發(fā)展；公平與正義；質性研究；量化研究

縱觀我國教育均衡的相關研究，在研究范式上存在量化研究泛濫的傾向，熱衷于教育均衡發(fā)展指數和公平測量指標體系的建立和測定，糾結于生均教育經費、生均教學儀器設備、師生比等項目的數理分析。不可否認，量化研究可以清晰地說明教育均衡發(fā)展現狀，并為教育資源配置提供數量參考，但這些都是普遍性、宏觀性結論，缺少具體、微觀的研究成果，這與量化研究取向在教育均衡研究中的支配地位有直接關系。

一、教育均衡量化研究泛濫的原因分析

西方科學主義哲學思潮的影響，對教育均衡時代內涵的理解誤差，以及對“實證研究”、“量化研究”和“質性研究”等術語的模糊理解等因素，直接影響教育均衡研究的范式和方法，表現為量化研究占據主導地位。

（一）西方科學主義的影響

科學主義肇始于文藝復興時期。在此前的中世紀里，經院哲學占據統治地位，文藝復興時期的經院哲學已日漸式微，而天文學、醫(yī)學、化學、解剖學、植物學等自然科學取得不俗的成果，并對哲學產生重大影響。培根（F.Bacon）在科學研究的豐碩成績面前深感經院哲學不能增進人類對自然的認識與支配自然的能力，并開始嘗試建立一種新的試驗方法理論，他認為“記錄可以看到的事實，并按照他表述的還不十分完善的規(guī)則進行可能的觀察和實驗，就可以看出現象之間的關系和表達這些關系的法則?！盵1]從此，科學研究就建立在實驗的基礎上，它的科學價值得到笛卡爾、休謨、康德的進一步強化。20世紀以降，自然科學的偉大成就奠定了科學主義在各研究領域的牢固地位，甚至在教育研究中也盛行運用數理邏輯分析教育問題，以達到研究結論的“客觀性”與“科學性”。教育均衡發(fā)展涉及衡量教育的指標，運用量化研究進行數理分析也無可厚非，然而量化研究的運用如此泛濫，以至于同一個教育指標會出現不同的評價標準，這是科學主義在教育研究中的一個具體體現，當前科學主義的深刻影響一時還難以消除，許多研究者仍然奉行科學主義的研究范式。

（二）“教育均衡發(fā)展”內涵理解偏差

“均衡”是物理學概念，指一個物體受大小相等、方向相反的兩個力作用時物體所處的狀態(tài)。經濟學家馬歇爾（A.Marshall）最先將“均衡發(fā)展”運用在經濟發(fā)展模式中，通過對各項經濟指標的量化處理，看市場供求是否處于“均衡發(fā)展”，主要解決經濟發(fā)展的效率問題。教育領域中的均衡發(fā)展實際是移植了經濟均衡發(fā)展，對教育均衡發(fā)展的研究也從教育供給與教育需求的關系來進行研究，其首要問題是教育資源配置的均衡。因此，當前對教育均衡發(fā)展的理解也僅僅局限在教育群體之間平等地分配公共教育資源，達到教育供給與教育需求之間的相對均衡。[2]狹隘地理解教育均衡發(fā)展的內涵決定了教育均衡研究的具體內容局限在教育經費、辦學條件和人力資源三個維度，盡管人們逐漸意識到，教育均衡發(fā)展不能僅從公共教育資源的“投入”來闡述，還應關注教育“產出”是否均衡，[3]但仍舊是經濟學上“投入-產出”的量化研究模式。國內對教育均衡的研究大都以羅爾斯（J.Rawls）的公平理論為基礎，公平或正義問題歸根結底是有關資源或產品的分配問題，在教育領域中體現為公共教育資源的配置，那么量化研究在教育均衡中的應用也就合情合理，但問題是影響教育均衡的因素很多，有可量化的，如經費、教師數量等；也有不可量化的，如文化。與西方相比，我國對教育均衡和教育公平的理解還相對片面，只是局限在數量分析，這與對“公平”、“正義”的理解密不可分。在這一方面，西方早已實現分配正義論到關系正義論的轉變，后者認為正義不但是有關分配領域的問題，更是有關社會關系本質和排序的問題，更加關注文化差異對教育均衡的影響。[4]

（三）誤認為“實證研究”等同于“量化研究”

受科學主義哲學思潮的影響，教育研究也效仿自然科學的研究范式在教育領域開展大量的 “實證研究”，以保證研究結果的“科學性”，所謂的“實證研究”在具體的研究過程中表現為“量化研究”，這在根本上是對二者概念的混淆?！傲炕芯俊笔且詫嵶C主義為哲學基礎的一種研究范式，實證主義倡導“客觀性”的研究，主張通過實驗、統計等技術和手段用數字說明問題，所以量化研究只將問題與現象用數量關系表示，進而得出一般性的研究結論的研究方式。“實證研究”也是脫胎于科學主義的一種研究方式，從狹義上來說就是量化研究，二者都強調數量分析技術，要求研究結論有廣泛的適用性，但是從廣義上來說，實證研究包含更多的經驗型研究方法，如調查研究法、田野考察法、統計分析法等，廣義的實證研究重視研究的第一手資料，研究方法因研究對象不同而有所差異，研究結論不刻意追求普遍性。教育學、社會學等由于自身學科性質，并不能將所有的問題數量化處理，但是這些學科的研究也要追求科學性，在人文社會科學中的實證研究就是廣義的實證研究，對某一部族的人類學研究、對某一班級的課堂志研究，都是實證性研究。教育均衡發(fā)展研究不能僅僅從經濟學視角開展，文化也應得到重視，質性研究在其中發(fā)揮重要作用，通過搜集非量化數據，加以整理、分析，也能保證研究的客觀性和科學性。那種將“實證研究”等同于“量化研究”的狹隘觀念以保證教育研究的“科學性”為由，“正當”的將“質性研究”從實證的陣營中排除了。

二、量化研究在教育均衡發(fā)展研究中的局限

量化研究范式可以為教育均衡發(fā)展提供全面綜合的理性認識，并進而為合理配置教育資源提供參考，同時，量化研究在教育均衡中的運用也暴露出缺陷，但這并不是量化研究范式本身的錯誤，而是應用此范式研究教育均衡有不可避免的局限性。

（一）量化研究無法把脈文化差異與教育均衡之間的關系

在自然科學中，研究對象完全客觀存在，不會因為文化脈絡不同而有所差異，所以運用量化研究得到的結論具有普適性，如數學公式、物理定律等。在人文科學中，由于研究對象大都有文化差異，研究結論也就有所不同，但是量化研究卻不能發(fā)現文化差異與教育均衡之間的關系，因為文化無法量化并納入到數量邏輯分析。比如，2006年貴州省農村初中生均教育經費、農村初中生均公共預算內教育經費分別為1260.17元、1155.75元，到2010年，兩項數據分別為3363.20元、3207.98元，增長率分別為 166.88%、177.57%；2006年貴州省農村小學生均教育經費、農村小學生均公共預算內教育經費分別為1095.31元、1001.94元，2010年兩項數值分別為 2872.20元、2726.52元，增長率分別為158.12%、172.12%。①從這些數據中可以看到，5年間貴州省農村教育經費投入有了顯著增長，但在實地調查中發(fā)現，貴州農村教育均衡發(fā)展狀況不容樂觀，主要是持續(xù)增長的教育投入并沒有獲得應有的產出效應，教育均衡發(fā)展面臨“產出困境”，其中學業(yè)成就差與輟學率高是當前民族地區(qū)教育均衡發(fā)展“產出困境”的最突出問題。

我們在研究文化特色較為顯著的民族地區(qū)發(fā)現，盡管不斷加大對民族地區(qū)公共教育資源的投入，其教育水平的提高非常有限，難以實現“投入”與“產出”的均衡。持續(xù)增長的教育投入沒有換來教育質量的顯著提升，這說明忽視了民族教育的重要因素，即文化。文化因素顯然不能通過量化研究來體現。楊（M.Young）認為從資源投入的視角討論公平、正義容易忽視決定物質分配的制度背景，這種討論視野下也無法處理公平中非物質資源和物品的問題。[5]

（二）量化研究難以微觀和具體的視角透視教育均衡

由于量化研究熱衷于宏大敘事，走的是一種自上而下的研究線路，得出的研究結論具有普遍性，所以它缺乏具體、微觀的研究視角，也就無法審視微觀研究與教育均衡之間的制約關系。量化研究借助數量分析揭示所謂的具有普遍意義的規(guī)律和趨勢，導致它無法對事物的深層內在結構進行探討，尤其是對于要探索意義的文化研究而言，量化研究顯然是無能為力的。[6]量化研究是從宏觀上把握事態(tài)發(fā)展趨勢，并根據數量分析提供普遍意義的結論，但這種研究范式也有局限。首先，影響教育均衡的因素復雜而零散，宏觀敘述往往忽視了細枝末節(jié)，正是這些在微觀層面才能觀察到的因素對教育均衡恰恰有重要的影響；其次，教育均衡發(fā)展不可能完全依據量化研究的結論，因為當所得到的研究結論應用到現實的教育情景中發(fā)現，量化研究忽視的細節(jié)成為研究成果推廣的障礙，研究結論在實施中須不斷調整和適應。在對四川大涼山的教育考察中發(fā)現，當地輟學現象較少，但失學情況特別嚴重，從統計上來看，學生都有學上，為何還有失學兒童？大涼山是彝族聚居區(qū)，彝族重男輕女的傳統觀念根深蒂固，故當地超生現象普遍存在，有的家庭甚至有十幾個孩子，而當地學校教育規(guī)模是根據人口比例確定，教育資源的投入也按照注冊學生數配置，由于學校規(guī)模和教育資源有限，許多兒童只得延遲入學，導致失學現象普遍存在。宏觀上的量化研究不能發(fā)現這種特殊問題的存在，也就無法解決當地失學兒童的受教育問題，大涼山的教育均衡發(fā)展也就無法實現，總之，量化研究不能精細到微觀層面，遮蔽了具體問題與教育均衡之間的聯系。

三、教育均衡研究向質性研究的轉向

由于量化研究在教育均衡和教育公平研究中的局限，以及對教育均衡和教育公平內涵的新詮釋，西方學界早已從量化研究轉向質性研究，關注教育中的弱勢群體和文化因素，我國的教育均衡發(fā)展研究，需要實現向質性研究的轉向。

（一）教育均衡內涵理解的不斷深入導致研究范式的轉變

教育均衡發(fā)展的真正旨歸在于實現教育公平，西方教育公平研究的理論基礎已經由關系正義論替代分配正義論。分配正義論者認為，社會不公平問題是物質資源的不合理分配導致的，以此為依據開展教育公平研究的慣用做法就是探究公共教育資源是否存在不合理分配問題，對教育資源的測量則主要強調量化研究，以保證研究的“公正性”；關系正義論主張，正義不但是有關分配領域的問題，更是有關社會關系本質和排序的問題，它包括在宏觀和微觀領域所有主導社會成員互相對待的正式及非正式的規(guī)則。[7]正式及非正式的規(guī)則就包含文化差異、勞動的劃分原則以及決策制定程序等。[8]關系正義論學者認為，正義是一個更為寬泛的概念，它不僅包含資源分配公平，還包含文化公平，即不向少數群體或弱勢群體施加文化壓迫和文化殖民，尊重他們的文化觀念。基于對“正義”內涵理解的不斷深入，西方學者對教育公平和教育均衡的研究范式也就發(fā)生轉向，因為傳統量化研究已不再適應現代教育公平的理念，亟須適合現代公平理念的研究范式的出場，質性研究因其自身特質適用于公平研究而走向前臺。

（二）教育均衡研究價值觀的轉變導致研究范式的轉向

科學主義論者認為，凡是科學研究都是價值無涉的，科學知識是通過客觀化方法對客體研究所得到的一套知識體系，科學主義將客觀性等同于研究主體的無關性。科學主義可以說是對黑暗中世紀神學世界觀和價值觀的反叛，科學精神受神學的壓制如此長久，以至于當科學沖破神學的藩籬就一發(fā)不可收拾，科學主義積蓄的力量長久并且廣泛地影響著各個領域。那么，科學主義在教育研究中的反映就是，選擇令人信任的數理邏輯分析方法研究教育問題，這種研究方法可以有效地將研究者的價值觀念排除在外，拒絕價值這種非理性的因素影響研究的客觀性。羅素曾對科學的價值無涉作了精辟論說，他指出價值問題完全被排除在知識范圍之外，人們斷言某個事物有價值時，其實是表達人的情感，而不是可靠的事實。所以教育研究領域曾一度盛行科學主義的研究范式，將教育問題當作自然科學問題來研究，導致價值在教育中一度隱退。在教育均衡研究中由于價值的“缺場”，數理分析結果只是說明一個地區(qū)的教育資源配置是否達到應有標準、是否應該增加對某地區(qū)的教育投入等，沒有研究者的價值觀念加入更沒有教育研究成果受用者的價值觀。隨著對教育學科的不斷深入思考，人們認為教育學能夠實現科學性與價值性的統一，即教育研究有科學性可言，教育作為文化的存在和有關人的活動必然涉及價值問題。教育研究者、教育決策者和教育研究成果受用者都有各自的價值觀，在教育均衡研究中，我們不僅要自上而下地考慮普遍意義上各地區(qū)教育資源的需求，還要自下而上地調查學校、教師和學生還需要什么特殊的教育資源，比如民族地區(qū)的學校和師生會希望教育資源要考慮他們的文化因素，增加教育的文化適應性。這就需要質性研究深入到社會的深層結構中，通過實地調查了解當地教育需求，然后再根據需求配置教育資源，這樣才更有效地促進教育均衡發(fā)展。

四、質性研究在教育均衡研究中的積極意義

量化研究與質性研究作為兩種研究范式，他們各自的哲學基礎不同，決定了兩種范式關注問題的角度有所差異，隨著人們對公平與正義內涵認識不斷深入，量化研究的缺陷也日趨明顯，而質性研究在教育均衡研究中的意義卻逐漸彰顯。

（一）質性研究對弱勢群體的關注能實現真正的教育均衡發(fā)展

教育均衡研究范式由量化到質性的轉變，并不是否認量化研究在教育均衡發(fā)展中起到使教育資源分配更加合理的作用，只是它無法很好地詮釋公平與正義的真正內涵。質性研究則能在這方面發(fā)揮其優(yōu)勢，它強調微觀和具體層面的研究，能夠深入到社會內部的結構，并善于捕捉教育均衡中相關者的價值傾向。質性研究起初是西方國家研究者關注未開化民族和部落的文化以反思自身文化的研究范式。隨著殖民時代的終結，學者們開始關注特殊群體的獨特文化，少數民族群體、貧困人群以及殘障人群等弱勢群體成為質性研究的研究對象，“回歸于對本土某些以往不被重視的群體的文化及其處境的關注，不但具有方法學轉向上的意義，而且這種關注和研究也有利于公眾和政府更加注意到這些社會變革中的受害者和失利者?！盵9]造成我國教育非均衡發(fā)展現狀的主要問題就是沒有關注弱勢群體特殊的社會、文化處境，質性研究的本質要求就是關注和理解研究對象，弱勢群體更應成為關注的重點，這與量化研究“公平地”對待每一個研究對象，通過外在指標的增長實現所謂的教育均衡有很大不同。教育均衡的實質是教育公平，質化研究對弱勢群體行為和情感的體察以及文化的認同，可以讓弱勢群體感知到自己的存在，讓政府和教育決策者聽到他們的聲音，進而滿足他們的教育需求，才能真正實現教育均衡發(fā)展。

（二）質性研究對文化的關照和解釋深化了教育均衡研究

教育是一種文化的存在，如果僅從數量關系上去研究教育，就不能體現教育的文化性格，研究也只能局限在表面。質性研究在教育均衡中的運用，主要關注弱勢群體尤其是弱勢群體的文化。從方法論上看，只有關注研究對象的文化，才能更好地理解研究對象，因為文化是了解人類群體的本質途徑。人類創(chuàng)造了文化，文化同樣也在創(chuàng)造人類，作為文化的載體，人的行為受文化的支配，就像湯因比（A.Toynbee）所說的那樣，文化是一個社會成員外在和內在行為的規(guī)則，所以只有了解了行為主體的文化情景，才能理解行為的意義。格爾茨說，文化的表征及其背后的意義是社會科學研究的重要內容，他特別提到，社會科學研究就是要對文化進行一種“厚重的描述”借以反映研究對象的現狀，這是社會科學應有的研究方法取向。[10]教育公平和教育均衡研究要體現對弱勢群體的文化觀照，深入到研究對象的文化情境中，與他們對實物的看法產生“共情”，進而更好地理解研究對象，才能從研究對象內部進行探究，避免量化研究浮于表面的淺論。

注釋：

①數據來源于 《中國教育經費統計年鑒2011》、《中國教育經費統計年鑒2010》、《中國教育經費統計年鑒2009》、《中國教育經費統計年鑒2008》、《中國教育經費統計年鑒2007》的整理分析。

[1][英]W.C.丹皮爾．科學史及其與哲學和宗教的關系[M]．桂林：廣西師范大學出版社，2001，109．

[2]翟博．教育均衡發(fā)展：現代教育發(fā)展的新境界[J]．教育研究，2002，（2）：8-10．

[3]鮑傳友．義務教育均衡發(fā)展：內涵和原則[J]．國家教育行政學院學報，2007，（1）：62-65．

[4]鐘景迅．教育公平的應有之義及其研究方法反思：質化研究在其中的作用和意義[J]．高等教育研究，2013，（3）：52-60．

[5][8]Young M.Justice and the Politics of Difference[M].New Jersey:Princeton University Press,1990，13，39.

[6][10]Geertz,C.Thick Description:Toward an Interpretive Theory of Culture[M].Cambridge:The MIT Press,1994，213，232.

[7]鐘景迅，曾榮光．從分配正義到關系正義——西方教育公平談要的新視角[J]．清華大學教育研究，2009，（5）：14-21．

[9]陳向明．質的研究方法與社會科學研究[M]．北京：教育科學出版社，2000，29．

（責任編輯：劉丙元）

教育部人文社科重點研究基地重大項目 《“和諧社會”視域下西南民族地區(qū)基礎教育均衡發(fā)展研究》（2007JJD880234）；全國教育科學“十一五”規(guī)劃教育部重點課題《教育研究方法論流派梳理與學科體系構建研究》（DAA090138）。

靖東閣/西南大學西南民族教育與心理研究中心博士研究生，研究方向為教育基本理論、教育研究方法論

謝德新/西南大學教育學部博士研究生