基于教師發(fā)展的教學反思：理論意蘊與實踐路徑

吳銀銀

（臺州學院，浙江 臨海 317000）

自20世紀以來，隨著知識領(lǐng)域與世界圖景的一系列變化，傳統(tǒng)的知識觀遭遇嚴峻挑戰(zhàn)。尤其是20世紀70年代以后，隨著實踐哲學、人類學、現(xiàn)象學、存在哲學、復雜性理論等思潮的興起，人們?nèi)找嬲J識到，知識并不是靜態(tài)的文本，而是融建構(gòu)性、社會性、情境性、復雜性和默會性于一體的實踐活動。尤其當這種知識觀的轉(zhuǎn)換經(jīng)由施瓦布、舍恩、斯騰豪斯等人的解讀后，教師教育研究逐漸致力于教師生活情境的 “實踐性”的拷問與探究，開始從主要關(guān)注教師的外在行為逐步轉(zhuǎn)向?qū)處熒顑?nèi)在的思考，從考察教師 “做了什么”轉(zhuǎn)向?qū)處煛盀楹芜@樣做”的追問。教師的生活經(jīng)驗和教育實踐開始進入研究者的視野，其培養(yǎng)目標也從培養(yǎng)“技能熟練型”向 “反思實踐型”教師轉(zhuǎn)變。教學反思作為提高教學質(zhì)量、促進教師專業(yè)化發(fā)展的有效途徑，越來越受到研究者和廣大中小學教師的重視，成為教師教學活動的重要環(huán)節(jié)。

一、基于教師發(fā)展的教學反思之理論意蘊

人們對 “反思”的認識與理解古已有之。古希臘時期阿波羅神廟前殿的墻上就赫然寫著那句神諭：“認識你自己”。蘇格拉底也說：“認識你自己的人，知道什么事情對自己合適，并且能夠分辨自己能做什么，而且由于做自己懂得的事就得到了自己所需要的東西，從而繁榮昌盛；不做自己所不懂的事，就不至于犯錯誤，從而避免禍患。而且由于有這種自知之明，他們還能夠鑒別他人，通過和別人交往，獲得幸福，避免禍患?！薄墩撜Z》曾子曰：“吾日三省吾身?！边@ “反思”包含了道德反省與自身沉思內(nèi)省的意思。近代學者則認為 “反思”是“對思維的思維”、“對觀念的觀念”，是一種以思維為對象的思維運動。如笛卡爾提出 “我思故我在”；洛克認為反思是 “心”對自身觀念活動的反省；康德認為反思是 “自身感知”、“回顧性思考”、“先驗反思”等；黑格爾則賦予了反思以更為深刻的內(nèi)涵，他認為反思是一種批判性思維，即通過對現(xiàn)象的認識，并進行審視與分析，以洞察其背后的意義。

真正深入研究反思思維 （reflective thinking）的是美國實用主義哲學家、教育家杜威。他通過對科學思維和經(jīng)驗思維的對照，指出思維者受感官刺激和慣習的束縛，需用科學思維將其解放出來。杜威引出了對 “經(jīng)驗”一詞的獨特理解，這種 “經(jīng)驗”不再是傳統(tǒng)意義上的經(jīng)驗式思維，而是 “一種反思思維，使我們擺脫感覺、欲望和傳統(tǒng)等等局限性的影響，吸收和融匯最精確、最透徹的思維所發(fā)現(xiàn)的一切”［1］。這種思維方式源于個體在實踐活動中所產(chǎn)生的懷疑或困惑，能引發(fā)有目的的探究行為，是解決情境性問題的有效手段。而且，“反思是問題解決的一種特殊形式，它不僅涉及一系列觀念，而且也包含了其結(jié)果，它是一個連貫的觀念序列，其排列方式使每個觀察者將其后續(xù)的觀念作為它決定下一步的結(jié)果，且每一個結(jié)果反過來依賴于或指涉它前面的觀念”。［2］在杜威那里，這種反思思維包含了兩個重要概念：序列與結(jié)果。思想只有在序列上合乎邏輯的，并且在對所作決定的后果是有所考慮的才可稱得上具有反思性。

20世紀50年代，邁克爾·波蘭尼 （Planyi，M．）在其著作 《個人知識》中提出了 “個人知識”的概念。并在另一本著作 《科學、信仰與社會》中明確提出人類有兩種知識，一種是 “顯性知識”，一種是 “默會知識”。前者通常被人們描述為 “知識”，能夠用書面文字、地圖、數(shù)學公式來表示。而這只是知識的一種形式，還有一種知識是未被作為 “焦點意識”而感知的、未被精確化的、不能被系統(tǒng)表述的、在行動中起 “支撐意識”作用的知識。波蘭尼認為，后者事實上支配著人的整個認識活動，為人的認識活動提供了最終的解釋性框架乃至知識信念，構(gòu)成了人的認識和行為的必要基礎(chǔ)。［3］可見，教師知識在很大程度上是以 “默會知識”的形式出現(xiàn)的，不能以語言的方式加以陳述和傳授，具有高度個別性的 “行動”理論，它深置于教師個人的 “經(jīng)驗”和 “實踐”中，體現(xiàn)為教師在教育實踐活動過程中的價值觀、信念、直覺、靈感、洞察力和心智模式等，體現(xiàn)教師的個性特征和實踐智慧的知識，是教師體悟人生、教育世界以及建構(gòu)教育意義的結(jié)果，它的形成主要依賴于 “經(jīng)驗”、“行動”與 “實踐”。這種知識既不同于理論之知，也有別于技術(shù)之知，“它不可學不可教，而完全內(nèi)在于人自身的理性反思判斷力?！保?］也就是默會知識的形成更多地有賴于在一定的實踐場域的支持與個人反思，它不同于其它類型的知識傳遞方式，更多依賴于教師個人在實踐中不斷地體驗、感悟與反思，它與教師個人的經(jīng)驗、個性，以及在此基礎(chǔ)上形成的人生態(tài)度、教育信念等因素密切相關(guān)，是教師在長期的生活經(jīng)歷和教育實踐中積累和創(chuàng)造的結(jié)果。在這層意義上，反思是教師的生活和存在方式，是教師自己擁有的個別化的 “行動”知識，它是教師 “默會知識”生成與發(fā)展的催化劑和內(nèi)在機制，也是教師提升自己在教育實踐場域中的判斷與決策能力，從而形成對個人專業(yè)發(fā)展具有本體意義的實踐智慧的關(guān)鍵。

20世紀80年代，舍恩 （Schon，D．A）在《反映的實踐者——專業(yè)工作者如何在行動中反思》一書中指出：由于固有的 “工具理性”的思維方式，專業(yè)實踐者正在面臨專業(yè)的危機。他認為包括教師在內(nèi)的專業(yè)實踐者應(yīng)該是行動中反映，用行動中的認識和行動中反思，這種實踐智慧的視角才能重新獲得實踐者的專業(yè)信心。教師作為專業(yè)的實踐者不能停留在 “技術(shù)熟練者”的層次上，而是要通過行動研究＋反思的方式，成為 “反思性實踐者”。他進一步認為專業(yè)的日常工作依賴于內(nèi)隱的行動中的認識，實踐者的這些知識是難以描述的、難以陳述原則、規(guī)則和程序的，他的這些內(nèi)隱的認識、判斷都是行動中的知識。這種知識具有不確定性、不穩(wěn)定性、獨特性和價值沖突的特點。這種知識能夠適應(yīng)復雜的實踐情形，在行動過程中，通過與 “情境的對話”，對情境產(chǎn)生理解，隨著事態(tài)的發(fā)展，專業(yè)實踐者通過 “直覺”或 “默會的知識”對問題進行 “重新框定”，并尋找新的出路和結(jié)果。［5］舍恩的 “反思性實踐者”概念和理論的提出對于教師專業(yè)化的轉(zhuǎn)向，教師知識研究的轉(zhuǎn)向具有重要意義。隨后，日本學者佐藤學也在其 《課程與教師》一書中揭示了教師的專業(yè)形象從 “技術(shù)熟練者”轉(zhuǎn)型為 “反思性實踐者”的邏輯。他把教師實踐性知識的內(nèi)容分為以下幾類：同個別的具體經(jīng)驗結(jié)合的案例知識，整合了多種立場與解釋的 “熟思性知識”，同不確定性占主流的情景相對峙的 “情境性知識”，以每個教師個人體驗為基礎(chǔ)的 “個人知識”。［6］

那么什么是教師的教學反思？我國學者申繼亮認為，教師的教學反思是教師教育、教學認知活動的重要組成部分，它貫穿于教育、教學活動的始終。具體地說，教學反思是指教師為了實現(xiàn)有效的教育、教學，在教師教學反思傾向的支持下，對已經(jīng)發(fā)生或正在發(fā)生的教育、教學活動以及這些活動背后的理論、假設(shè)，進行積極、持續(xù)、周密、深入、自我調(diào)節(jié)性的思考，而且在思考過程中，能夠發(fā)現(xiàn)、清晰表征所遇到的教育、教學問題，并積極尋求多種方法來解決問題的過程。教學反思是一個能動的、審慎的認知加工過程，也是一個與情感和認知密切相關(guān)并相互作用的過程，在此過程中，不僅有智力加工，而且需要有情感、態(tài)度等動力系統(tǒng)的支持。［7］可見，教師的教學反思是教師對自己的教育理念、教學策略與方式、教學行為、教學過程、自我意識等方面的審視、深思與修正的過程，是教師積淀個人實踐智慧的過程。教學反思的特征主要表現(xiàn)在以下四個方面：教學反思是以解決問題為立足點；教學反思是以促進師生共同進步為目標；教學反思以追求教學實踐的合理性為動力；教學反思是一個不斷發(fā)展的、連續(xù)的系統(tǒng)工程。［8］

教學反思以自我意識覺醒和自我實踐中所暴露的問題為基礎(chǔ)和前提。諸如教學的目的、目標、學生觀、師生觀，教師自身所擁有的哲學、社會學、心理學基礎(chǔ)以及在課堂內(nèi)的行為選擇、方法選擇與判斷等，都是教師教學反思的對象和內(nèi)容。作為教師走向?qū)I(yè)自主的工具，教學反思以探究和解決教學問題為基本點，策略是合作和交流。當教師形成自覺反思的習慣之后，他在心理上就有了一道 “警戒線”，隨時提醒教師要對自己的教學保持應(yīng)有的警覺，一旦有可疑之點或遇到特定刺激 （如困難、問題等）便自然進入反思狀態(tài)。教學反思不僅僅是教師面向?qū)W生時的一種教學方法或策略，更是教師用來提高自己的專業(yè)素養(yǎng)、改進教學實踐的學習方式，是教師積極探究心態(tài)的表現(xiàn)，能夠激活教師的實踐智慧。［9］因此，教學反思不是一種面向?qū)W生時的教學方法或策略，而是一種用來提高自己的專業(yè)素養(yǎng)、改進教學實踐的學習方式，是積極探究心態(tài)的表現(xiàn)，能夠激活教師的實踐智慧。為此，要充分意識到它對教師專業(yè)成長、自身主體性和創(chuàng)造性的提升的重要價值，幫助教師形成良好的教學反思策略、養(yǎng)成自覺反思的習慣，形成對教學實踐的反思意識，使教學反思成為教師的生活和存在方式，從而提升對教育實踐活動的合理性的認識。

二、促進教師發(fā)展的教學反思之實踐路徑

國外學者哈頓 （Hatton）和史密斯 （Smith）曾將提高教師批判反思知識的策略分為四類：第一類就是 “行動研究”，其它三類分別是 “案例研究”與 “人種志研究”，微格教學與其他接受指導下的實習經(jīng)歷，“結(jié)構(gòu)化的課程任務(wù)”。在這里，“行動研究”與 “案例研究”、 “人種志研究”、 “微格教學”等并列，都成為提高教師批判反思知識的重要途徑。國外另一位學者布魯巴赫 （J．W．Brubacher）也提出了提高教師批判反思知識的四種方式：寫反思日記、觀摩與分析、學術(shù)研討以及行動研究。［10］新課程改革以來，在學校的教學中，為了督促教師自覺進行教學反思，養(yǎng)成良好的反思習慣，要求教師的教學設(shè)計中設(shè)置教學反思。教學反思也因此變得經(jīng)?；?，已被納入教學工作的評價指標。本文以具體的高中生物學課堂教學為例，對教師的教學反思在理論認識上存在著偏差、在實踐中存在著不足，進行如下探討。

（一）不同階段的教學反思要結(jié)合起來

從教師課堂教學環(huán)節(jié)的角度來看，可以按照時序把教學反思分為教學前、教學中、教學后三個階段。教學前反思的對象是教學準備情況、課程計劃、教學設(shè)計意圖等方面；教學中反思的對象是教學活動的各個要素和事件，目的是調(diào)控教學過程、達成教學目標；教學后反思主要分析的是教學得失。

［教學反思片段］

R1：設(shè)計意圖：由雞蛋內(nèi)部變化分析各部分作用，歸結(jié)鳥卵結(jié)構(gòu)功能，同時鍛煉推理思維能力，深化理解生理功能須有對應(yīng)的結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)。

R2：通過上述兩個實驗結(jié)論的推理與分析，學生不僅知道了細胞膜的基本結(jié)構(gòu)，還學習了科學家進行科學研究時尋找科學方法的思路。此時再給學生講細胞膜的基本結(jié)構(gòu)，往往會有水到渠成的感覺。

R3：本節(jié)內(nèi)容的教學思路改變了傳統(tǒng)教學過程中教師講學生聽的這種被動的、接受式的教學模式，而是體現(xiàn)出以學生為主體的一種動態(tài)教學。

R1是教學前反思，是根據(jù)已有的知識儲備以及借鑒已經(jīng)發(fā)生情況的經(jīng)驗教訓對將來發(fā)生情況的設(shè)計。R2是教學中反思，這種反思發(fā)生是比較迅速的、即時的。教師要對行動中發(fā)生的情況與預(yù)設(shè)的情況進行比較和分析，這就要求教師在教學過程中能夠有意識的思考課堂教學中發(fā)生的一切，并及時調(diào)節(jié)教學行為。R3是教學后反思，對已經(jīng)發(fā)生的教學行為進行回顧式的思考，總結(jié)經(jīng)驗教訓。這時的反思是持續(xù)的、系統(tǒng)的。不同階段的反思只是發(fā)生的時間不同，但其本質(zhì)都是對行動做出一定的反思。教學反思要從“為實踐反思”（reflection for practice）開始，轉(zhuǎn)向 “實踐中的反思” （reflection in practice），然后是 “對實踐的反思” （reflection on practice），最后回到 “為實踐反思”，進入一個循環(huán)往復的過程中。［11］可見，這三類教學反思不是呈直線發(fā)生的，而是一個螺旋式上升的發(fā)生過程，教學反思的各個因素交互作用。

（二）不同水平的教學反思要結(jié)合起來

教學反思作為一種反思性行動，主要表現(xiàn)在三個水平上： （1）技術(shù)合理性水平 （technical rationality），反思課堂情境中各種技能與技術(shù)的有效性；（2）實用行動水平 （practical action），針對課堂實踐中的問題，把教育理論應(yīng)用于教育實踐，以便做出獨立決策； （3）批判反思水平 （critical reflection），針對課堂中的道德和倫理問題，反省和檢查有關(guān)行動的規(guī)范化。［12］

［教學反思片段］

R1：本節(jié)課的可取之處有： （1）重視實驗和實驗設(shè)計…… （2）創(chuàng)新處理教材…… （3）利用科學史滲透科學精神教育。不足之處：（1）對課堂的掌控能力還需加強，實驗較多，有演示實驗，有學生實驗，還有實驗分析…… （2）對實驗在教材中作用的挖掘有待深入。

R2：探究性學習不僅要求學生動眼觀察、動手操作、動口交流，更要動腦思考，具有思維性應(yīng)該是探究性學習的核心要素之一……教師要處理好“扶”與 “放”的關(guān)系，逐步讓學生學會獨立進行探究學習。

R3：……我們在實施新教材之初改革了課程評價方案，將學生課前演講、課堂表現(xiàn)、作業(yè)情況、實驗表現(xiàn)、主題調(diào)研等五項內(nèi)容作為平時成績，以50%的比例計入期末成績，考試成績也以50%的比例計。

R4：在教學過程中應(yīng)尊重學生的個人隱私，要為學生的將來發(fā)展服務(wù)，要學生關(guān)注社會生活，并進行人文教學……

上面四個教學反思內(nèi)容的指向不同。R1是對教學技能、技巧、方法等方面的反思，即技術(shù)水平的反思。旨在通過對自己教學行為有效性的評價，以改變自己的教學行為。R2、R3、R4是教師對自身教學行為的目的、行為背后的原因進行深入的思考，即實用水平的反思。旨在探討可適用于未來的多種可供選擇的方案系列。從目前已經(jīng)發(fā)表的教學反思案例中，對學校教育、教學行為背后的更廣泛的社會、歷史、倫理、道德意義上的思考，即批判水平的反思，存在不足，認為存在就是合理的。教師的教學反思，需要達到批判水平。然而，并非所有的教學反思都是批判性的，只有當反思從更廣泛的視角審視各種教學假定、實踐及其背景時才成為批判性反思。

（三）將感性與理性的教學反思結(jié)合起來

教學反思不僅僅是教師的一種認知行為，同時，在認知過程中，伴隨著教師積極的情緒、情感體驗，與教師的非認知因素有著密切的聯(lián)系。［13］也就是說，教學反思即包括認知成分也包括非認知成分。

［教學反思片段］

R1：本節(jié)課由于充分挖掘教材與生活實際的聯(lián)系，教學內(nèi)容豐富有趣，教學方式生動活潑，學生學得興趣盎然。

R2：……三維目標的落實比較好……本節(jié)課的脈絡(luò)清晰……教師在教學中要能夠?qū)φn程標準和教材進行深層的挖掘，并針對學生的實際情況開發(fā)和整合教學資源。

R3：……相信在師生相互合作、共同努力下，這會是一節(jié)笑聲不斷、氣氛融洽、高潮迭起、學生難以忘懷的一課！

R4：……在教材分析上注意隱含的生命教育的內(nèi)容的挖掘……在教學目標設(shè)定中注意生命教育目標的融合……在教學策略的制定中注意生命教育手段的選擇……在教學實施過程中注意生命教育尺度的把握。

R1、R2、R3用詩化的語言，如， “興趣盎然”、“脈絡(luò)清晰”、“氣氛融洽”、“高潮迭起”，將教學反思看作是非理性的與情感密切相關(guān)的過程，強調(diào)情感體驗。從現(xiàn)有的教學設(shè)計看，這種側(cè)重于情感體驗型的教學反思還是相當普遍的。R4是一個相對來說側(cè)重于技術(shù)的理性分析過程。教學反思可以就教學目標、教材、教學活動以及教學設(shè)計方面進行，也可以反思教學成功與不足之處，反思教學的預(yù)設(shè)與生成，反思學生創(chuàng)新等。但是，在教學反思時，不可能都依靠技術(shù)理性，情感體驗也是有意義的。技術(shù)分析型的和情感體驗型的教學反思有各自的適用范圍，有其合理的價值。教師在教學反思時要建立在技術(shù)分析的基礎(chǔ)上，進行情感體驗就比較好。

（四）教學反思與行動研究結(jié)合起來

大多數(shù)研究者都同意反思是一種特殊的思維形式。但是，杜威提出“反思性行動”的概念，認為它包括問題解決方案的實施，反思伴隨于行動過程中，并通過反思來調(diào)整、修訂個體的行為。［13］新課程改革中倡導 “行動中反思”，就是要將 “反思”與 “行動”緊密地結(jié)合起來。因此，教學反思是思考與行動緊密結(jié)合的過程。

［教學反思片段］

R1：……充分利用多媒體教學是改革的趨勢，往往課堂容量較大，學生又來不及做筆記，一節(jié)課結(jié)束有可能頭腦一片空白……讓學生通過記筆記來建構(gòu)知識骨架，效果會更好。故本節(jié)增加板書設(shè)計如下……

R2：……本課在試教時，設(shè)計的問題難度較大，上課的容量也大，內(nèi)容太抽象，學生比較緊張，教師的教學語言也比較理性……后來進行了改進，降低了難度和容量，增加了一些趣味的語言，第二次上課的氣氛比較活躍，學生學得比較愉快。

教師的教學行為都會涉及思考，只是大部分思想是內(nèi)隱的而且沒有受到過省查而已。可以說，完全不反思的教師是不存在的。R1中在反思的基礎(chǔ)上增加板書設(shè)計，R2在試教的基礎(chǔ)上，進行了改進。教學是一種永遠有缺憾的藝術(shù)，精彩的課堂教學背后也可能存在值得商榷或有待改進的地方。反思課堂教學，分析不足之處，把握存在的問題。但是，反思是不能夠僅僅局限于對行動的思考，還要能夠與行動密切相關(guān)，并能夠切實指導教學行為的過程。教師在反思的基礎(chǔ)上行動能夠幫助教師形成實踐智慧，將專家的理論與自身的實踐融為一體，從而使教師擁有一套能適應(yīng)教學變化的富有個性特色的實踐智慧，同時，這也是教師提高教學質(zhì)量的基礎(chǔ)。新課程改革中涌現(xiàn)的新的教學理論要能夠真實有效地運用于實際教學情境，就不僅僅要求教師學會建構(gòu)理論，也包括重新建構(gòu)教師所面臨的復雜的、模糊不清的教學問題，形成教學反思，并以此來調(diào)整自己的教學行為。

（五）個人反思與共同體反思結(jié)合起來

教師的個體知識建構(gòu)、身份形成以及專業(yè)發(fā)展都處于一定的共同體中，教師共同體在本質(zhì)上是一種實踐共同體，它是一個諸多個體的集合，這些個體長時間地共享共同確定的實踐、信念和理解，追求一個共同的事業(yè)。［14］教師無時無刻不處在實踐共同體的境遇中，實踐共同體構(gòu)成其理解知識、發(fā)展知識、踐行知識的前提和基礎(chǔ)。此外，為了幫助教師獲得專業(yè)發(fā)展，需要培育以學習或者實踐為中心的相互支持、相互影響、相互依存的教師實踐共同體，使得教師在不斷實踐以及 “文化再生產(chǎn)”的過程中習得專業(yè)知識和身份認同的要素。教學反思要切實有效地進行，不僅要求教師個人有強烈的反思動機與能力，還要求有一個朝氣蓬勃、彼此激勵的實踐共同體文化。教師個人的主動探索是前提，為教學反思提供了素材，這使得教學反思有了起點。但是，依靠教師封閉的個人實踐使得教學反思往往難以持久與深入，這就需要實踐共同體同事間批判性的對話。

［教學反思片段］

……基于上述的一些思考，我于2011年11月30日開設(shè)一節(jié) “人之初”研究課，邀請了市內(nèi)外30多位教師前來參與觀摩和研討。

受日常教學的限制，教學反思常成為教師的一種個人行為。教師對自己的教學觀念、教學實踐活動以及對自己的內(nèi)心進行反思。但不能夠因此就認為教學反思只是教師獨自的活動，不需要交流，是教師個體的自我對話過程。教師可以對他人教學觀念、教學實踐活動進行分析和總結(jié)，指導或改進自己的教育教學活動?！胺此夹袆邮且粋€過程，目的是加強人們的溝通交流能力，以他們最貼切、最合適的交流方式進行溝通?！保?5］可見，反思需要有一個實踐共同體，在其中教師們共同反思，教師在討論、建議中進行思想的碰撞，推進了教師教學反思的自我深入。如果沒有說課、觀摩教學、公開教學、集體備課等教研活動，教師就失去了討論的平臺。如果教師生活在一種合作的教研文化氛圍中，開放性的對話和討論會使每位教師的思想得到啟迪，教學行為得以改善。同事的思想和良好的建議成為自己專業(yè)發(fā)展的重要資源。不同教師之間教學經(jīng)驗和稟賦的差異，能夠使教師協(xié)作體更好地優(yōu)勢互補，提高教學反思的質(zhì)量。

作為文化的傳播和傳授者，教師是具有強烈文化批判反思精神的職業(yè)，獨立的批判精神是其不可或缺的職業(yè)品格。這種文化批判反思精神，既蘊含著知識分子對社會生活和教育生活的超越，又蘊含著知識分子對社會生活和教育生活的審視，是教師專業(yè)能力得以發(fā)展的必需條件。在新課程改革中，涌現(xiàn)了許多新的教育理論知識。但是，這些教育理論知識的灌輸并不能真正促進教師教學行為的改善，只有通過教師積極有效的教學實踐和批判反思，這些教育理論知識才能轉(zhuǎn)化為教師個性化的實踐智慧。教師在教學反思中，通過對教學行為的分析和批判性自我反省，審視自己的教學行為，檢驗蘊含在自己教學實踐中的信念與理論假設(shè)，從而使教師處于理性自我控制之下，使教師的成長始終保持一種開放、動態(tài)和持續(xù)發(fā)展的狀態(tài)。

［1］ 約翰·杜威．我們怎樣思維·經(jīng)驗與教育 ［M］．姜文閔，譯．北京：人民教育出版社，1991：167．

［2］ John Dewey， “the relation of theory to practice in education”，In R．Archambault（Ed．）John Dewey on education Selected writings［M］．University of Chicago Press．1964， （riginal work published 1904），pp．313．

［3］ 邁克爾·波蘭尼．科學、信仰與社會 ［M］．王靖華譯．南京：南京大學出版社，2004：111．

［4］ Cadamer．Hemeneutics and Social Science，F(xiàn)rom Mattew Foster，Gadamer and Practical Philosophy［M］．Atlanta：Scholar Press，1991．9．

［5］ 唐納德·A·舍恩．反映的實踐者——專業(yè)工作者如何在行動中反思 ［M］．夏林清，譯．北京：教育科學出版社，2007：41．

［6］ 佐藤學．課程與教師 ［M］．鐘啟泉，譯．北京：教育科學出版社，2003：302．

［7］ 申繼亮，劉加霞．論教師的教學反思 ［J］．華東師范大學學報 （教育科學版），2004，（9）：44-45．

［8］ 安富海．教學反思：內(nèi)涵、影響因素與問題 ［J］．河北師范大學學報 （教育科學版），2010， （10）：81．

［9］ 劉旭東．問題意識與教師教學智慧的生成 ［J］．課程·教材·教法，2010，（5）：107．

［10］ 洪明．教師教育的理論與實踐 ［M］．福州：福建教育出版社，2007：272．

［11］ 于海波，馬云鵬．論教學反思的內(nèi)涵、向度和策略［J］．教育研究與實驗，2006，（6）：13．

［12］ 平愛紅．教學反思的學理探討．教育實踐與研究［J］．2004，（12）：5．

［13］ 劉加霞，申繼亮．國外教學反思內(nèi)涵研究述評［J］．比較教育研究，2003，（10）：33；34．

［14］ 彼得·圣吉．第五項修煉——學習型組織的藝術(shù)與實務(wù) ［M］．郭進隆，譯．上海：生活·讀書·新知三聯(lián)書店．1998：36．

［15］ 劉捷．專業(yè)化：挑戰(zhàn)21世紀的教師 ［M］．北京：教育科學出版社，2002：236．