論高校文學(xué)理論教學(xué)的“文本—理論”模式

王 委 艷

（平頂山學(xué)院 文學(xué)院，河南 平頂山 467000）

論高校文學(xué)理論教學(xué)的“文本—理論”模式

王 委 艷

（平頂山學(xué)院 文學(xué)院，河南 平頂山 467000）

文學(xué)理論教學(xué)的“文本—理論”模式為當(dāng)前文學(xué)理論教學(xué)提供了一種參考。立足文本，讓豐富的文學(xué)現(xiàn)象為理論的生產(chǎn)提供支持，在還原文學(xué)理論知識(shí)生產(chǎn)的源生性邏輯中培養(yǎng)學(xué)生的理論思維、理論創(chuàng)新能力，創(chuàng)造自由、包容、開(kāi)放的學(xué)習(xí)與思考空間是該教學(xué)模式的核心特征。

文學(xué)理論；教學(xué)；“文本—理論”模式。

一、當(dāng)前中國(guó)文學(xué)理論發(fā)展及其教學(xué)的現(xiàn)狀

當(dāng)前中國(guó)文藝學(xué)的發(fā)展再度引起學(xué)界關(guān)注，《文藝報(bào)》連續(xù)刊發(fā)對(duì)國(guó)內(nèi)知名文學(xué)理論家的專訪，對(duì)當(dāng)前文學(xué)理論存在的問(wèn)題進(jìn)行了多方面探討，尤其對(duì)我國(guó)本土文學(xué)理論知識(shí)生產(chǎn)表現(xiàn)出極大的憂慮。①2012年2月22日《文藝報(bào)》刊登董學(xué)文《要高度重視文藝?yán)碚撗芯俊芬晃囊鸷芏辔乃噷W(xué)學(xué)者反應(yīng)，2012年6月4日《文藝報(bào)》刊登王元驤和董學(xué)文的通信，掀起討論當(dāng)前文藝學(xué)學(xué)科建設(shè)的討論，接著，《文藝報(bào)》連續(xù)刊登對(duì)錢(qián)中文、董學(xué)文、王元驤、魯樞元、吳元邁等人的訪談文章，從不同角度對(duì)我們文藝學(xué)的發(fā)展提出主張?！耙粍t，我們要承認(rèn)，當(dāng)前的文藝?yán)碚撗芯窟€不能完全適應(yīng)新時(shí)期尤其是新世紀(jì)以來(lái)我國(guó)文學(xué)藝術(shù)迅猛發(fā)展的需要，還未能很好地發(fā)揮指針和引領(lǐng)的作用；再則，我們也要承認(rèn)，文藝?yán)碚撗芯吭谠S多方面正遭受由各種因素造成的被削弱和被淡化的狀況；此外， 我們還要承認(rèn)，同國(guó)外一些成熟透徹的文藝?yán)碚撗芯肯啾龋覀冊(cè)隗w系建構(gòu)﹑范疇演繹﹑概念解析﹑方法運(yùn)用以及思維縝密方面還有不小的距離。這就迫使我們?cè)谖乃嚴(yán)碚撎貏e是文藝基本研究上，必須努力攀上一個(gè)新的臺(tái)階?！盵1]改革開(kāi)放以來(lái)，隨著國(guó)外文學(xué)理論的譯介，文藝學(xué)界開(kāi)始了自“五四”以來(lái)的第二次思想解放，文學(xué)理論的發(fā)展呈繁榮局面，但這種繁榮是靠學(xué)習(xí)﹑跟蹤國(guó)外的理論，用西方文論解決中國(guó)問(wèn)題支持的，國(guó)內(nèi)大學(xué)的文藝學(xué)學(xué)科一度成為西方文藝學(xué)的天下。雖然西方文論開(kāi)闊了我們的眼界，但我們逐步意識(shí)到，西方文論不能夠從根本上解決我們自己的問(wèn)題，重新認(rèn)識(shí)傳統(tǒng)文論﹑建構(gòu)中國(guó)本土文學(xué)理論越來(lái)越成為學(xué)界共識(shí)。對(duì)此，很多理論家給出了自己的解決問(wèn)題的思路。但很多人往往從文藝學(xué)自身發(fā)展來(lái)看問(wèn)題，他們忽略了一個(gè)非常重要的問(wèn)題：我們必須培養(yǎng)出具有理論創(chuàng)新思維的人才，然后才能夠規(guī)劃我國(guó)文藝學(xué)發(fā)展的未來(lái)！因此，文藝學(xué)的發(fā)展不是一個(gè)空泛的問(wèn)題，而是一個(gè)需要踏踏實(shí)實(shí)“從娃娃抓起”的基礎(chǔ)性工作。

其實(shí)，和中國(guó)文學(xué)理論知識(shí)生產(chǎn)關(guān)系最為密切的是高校文學(xué)理論的教育問(wèn)題。因?yàn)檫@關(guān)系到中國(guó)文學(xué)理論發(fā)展的未來(lái)，沒(méi)有理論人才的培養(yǎng)就沒(méi)有文學(xué)理論的未來(lái)！事實(shí)上，目前高校文學(xué)理論的教育現(xiàn)狀堪憂，這已經(jīng)影響到理論創(chuàng)新人才的培養(yǎng)并進(jìn)而影響到中國(guó)本土文學(xué)理論的發(fā)展。高校文學(xué)理論教學(xué)中有兩個(gè)核心的且相關(guān)聯(lián)的方面：教材和教法。當(dāng)前國(guó)內(nèi)文學(xué)理論的教材有好多種，其編寫(xiě)方法大同小異，例如童慶炳的《文學(xué)理論教程》是國(guó)內(nèi)高校廣泛運(yùn)用的教材，因其編寫(xiě)思想的主流政治話語(yǔ)特色而被教育部指定為文學(xué)理論教材。按照該書(shū)編者的編寫(xiě)思想：“就文學(xué)概論這門(mén)課而言，‘高師’的教學(xué)不但要使學(xué)生掌握文學(xué)的一般原理和相關(guān)的知識(shí)，而且還要讓學(xué)生更具體﹑更深入地理解文學(xué)作品的樣式﹑類型﹑形態(tài)﹑結(jié)構(gòu)﹑層次﹑敘事和抒情的技巧和風(fēng)格特征等，并進(jìn)而具有較強(qiáng)的分析作品的能力。”[2]（P373）該教材把中西文論糅合進(jìn)由五個(gè)層次組成的體系之內(nèi)：“導(dǎo)論﹑文學(xué)活動(dòng)﹑文學(xué)創(chuàng)造﹑文學(xué)作品﹑文學(xué)消費(fèi)與接受”。雖然在很多問(wèn)題上比以往有很大突破，但該教材割裂中外文論概念產(chǎn)生語(yǔ)境﹑知識(shí)鏈接被切割，整體感﹑邏輯性喪失，嚴(yán)重的本質(zhì)主義等缺點(diǎn)受到業(yè)界批評(píng)。“把中外古今文論中的所謂‘相關(guān)’言論加以肢解，在完全不顧其言論的上下文﹑更不用說(shuō)社會(huì)歷史語(yǔ)境的前提下拼湊起來(lái)?？梢哉f(shuō)絕大多數(shù)文藝學(xué)教材幾乎就是由這些只言片語(yǔ)組成的大拼盤(pán)。”[3]（P17）在這種情況下，再加上文學(xué)理論知識(shí)灌輸式教學(xué)和僵化的考試﹑評(píng)估﹑量化制度，所有這些從根本上扼殺了教師﹑學(xué)生的獨(dú)立思考﹑理論創(chuàng)新能力。“僵化教條的大學(xué)文學(xué)理論教學(xué)的受害者不僅是學(xué)生，也包括教師，更殃及文學(xué)理論以外其他相關(guān)學(xué)科的知識(shí)生產(chǎn)?！盵3]（P20）

正是因?yàn)橹袊?guó)當(dāng)前文藝學(xué)的研究現(xiàn)狀和文學(xué)理論教學(xué)中出現(xiàn)的嚴(yán)重問(wèn)題，才不得不使我們更加關(guān)注當(dāng)前大學(xué)文學(xué)理論的教學(xué)問(wèn)題，關(guān)注文藝學(xué)人才的培養(yǎng)，從根本上講就是關(guān)注文藝學(xué)發(fā)展的未來(lái)。文學(xué)理論教學(xué)有三個(gè)根本性問(wèn)題：一是教材選用；二是教法選用；三是教學(xué)評(píng)估機(jī)制。這三個(gè)問(wèn)題中，前兩個(gè)對(duì)于文藝學(xué)教學(xué)來(lái)說(shuō)具有較大自由度，因?yàn)楫?dāng)前文學(xué)理論教材是豐富的。而針對(duì)第三個(gè)問(wèn)題，則需要從教學(xué)管理﹑評(píng)價(jià)等行政部門(mén)的改進(jìn)著手。這里，教材的選用和教法的選用既有聯(lián)系又有區(qū)別，因?yàn)榻滩牡木帉?xiě)思想和知識(shí)組織邏輯直接影響了教學(xué)的開(kāi)展，學(xué)生的學(xué)習(xí)也是按照教材的；但是，教法具有獨(dú)立性，因?yàn)殪`活而具有創(chuàng)造性的教學(xué)不但不會(huì)被教材所局限，而且還能夠在教學(xué)過(guò)程中修補(bǔ)教材的不足，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)教材的同時(shí)敢于懷疑權(quán)威﹑挑戰(zhàn)權(quán)威。因?yàn)?，我們不能一邊喊文學(xué)活動(dòng)是豐富的并因而使文學(xué)理論具有了豐富性，一邊宣揚(yáng)文學(xué)理論的本質(zhì)主義，限制學(xué)生的懷疑精神和理論創(chuàng)造性。作為人文學(xué)科，文學(xué)理論教材的編寫(xiě)必然會(huì)體現(xiàn)編寫(xiě)者的思想，很難做到讓所有文學(xué)理論教師全面認(rèn)可。最好的方法是讓學(xué)生明白，教材是他們學(xué)習(xí)文學(xué)理論知識(shí)的起點(diǎn)，學(xué)習(xí)中要學(xué)會(huì)不迷信不盲從，從理論的學(xué)習(xí)中找到自己的知識(shí)認(rèn)知方法。

作為一門(mén)學(xué)科，文學(xué)理論的學(xué)習(xí)要求有很強(qiáng)的知識(shí)性和系統(tǒng)性：中國(guó)文論的“詩(shī)文評(píng)”格局的缺陷是點(diǎn)到為止﹑含蓄蘊(yùn)藉，不系統(tǒng)，知識(shí)點(diǎn)的鏈接少，邏輯性差，難以為學(xué)習(xí)提供系統(tǒng)性的知識(shí)；西方文論的發(fā)展脈絡(luò)清晰，系統(tǒng)性強(qiáng)，給學(xué)習(xí)文學(xué)理論的學(xué)生提供了一整套系統(tǒng)的知識(shí)。正因?yàn)槲鞣轿恼摰奶攸c(diǎn)與作為一個(gè)學(xué)科的文學(xué)理論的學(xué)習(xí)特點(diǎn)有較多的契合之處，因此形成目前文學(xué)理論的教學(xué)大多采用西方的框架系統(tǒng)，比如本質(zhì)論﹑創(chuàng)作論﹑作品論﹑接受論等等，即使里面夾雜有中國(guó)傳統(tǒng)文論，也是被納入的這些系統(tǒng)之中。但西方文論的系統(tǒng)性引入失去了其源生性的文化語(yǔ)境，造成的直接結(jié)果是學(xué)生學(xué)習(xí)的是純粹的知識(shí)，而知識(shí)的來(lái)源被屏蔽了，學(xué)生難以從知識(shí)的源生情形中建立創(chuàng)造性思維，為學(xué)知識(shí)而學(xué)知識(shí)，能力的體現(xiàn)表現(xiàn)為知識(shí)的運(yùn)用，而不是知識(shí)的創(chuàng)造，培養(yǎng)出來(lái)的必定多為應(yīng)用型人才，而非創(chuàng)造性人才。

筆者認(rèn)為，高校文學(xué)理論教學(xué)對(duì)學(xué)生的培養(yǎng)方面有如下漸進(jìn)過(guò)程：一是學(xué)生對(duì)文學(xué)理論基礎(chǔ)知識(shí)的系統(tǒng)學(xué)習(xí)；二是在學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上進(jìn)行理論的實(shí)踐，即培養(yǎng)理論實(shí)踐能力；三是培養(yǎng)理論思維；四是培養(yǎng)理論創(chuàng)新能力。這種漸進(jìn)的過(guò)程是學(xué)生在系統(tǒng)學(xué)習(xí)文學(xué)理論﹑并且從理論的源生性上把握理論的生產(chǎn)邏輯﹑發(fā)展脈絡(luò)，理解理論的有效性和相對(duì)性的基礎(chǔ)之上逐漸習(xí)得而成。但對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，這個(gè)過(guò)程卻并非是一種逐漸達(dá)到的過(guò)程，而是在理論教學(xué)中綜合考慮﹑運(yùn)用的過(guò)程。即教師在理論的教學(xué)中，不但系統(tǒng)的講授理論知識(shí)，而且時(shí)刻需要靈活的理論應(yīng)用和理論實(shí)踐，時(shí)刻有活躍的理論思維和大膽的理論假設(shè)。這些過(guò)程在教學(xué)中的綜合會(huì)使學(xué)生學(xué)習(xí)的“漸進(jìn)”過(guò)程變成一種綜合式漸進(jìn)。我們說(shuō)，任何創(chuàng)新能力的培養(yǎng)都是一種耳濡目染的過(guò)程，一種習(xí)得的過(guò)程，而不是“突然”之間就能達(dá)到。

二、當(dāng)前文藝學(xué)知識(shí)生產(chǎn)模式和文學(xué)理論教學(xué)的“文本—理論”模式

如上所述，我國(guó)文藝學(xué)的發(fā)展現(xiàn)狀使大學(xué)文學(xué)理論的改革提上日程。這是一個(gè)系統(tǒng)性工程，包括教材編寫(xiě)﹑教法選用﹑評(píng)估機(jī)制等，這里，教材編寫(xiě)和評(píng)估機(jī)制是一個(gè)漸進(jìn)過(guò)程，唯獨(dú)教法選用對(duì)于廣大文學(xué)理論教師來(lái)說(shuō)是可以馬上見(jiàn)效的。文學(xué)理論教學(xué)的目的是使學(xué)生掌握基本的理論知識(shí)，能夠運(yùn)用理論分析文學(xué)作品，養(yǎng)成理論思維，培養(yǎng)理論創(chuàng)新能力。這些培養(yǎng)目標(biāo)是一個(gè)漸進(jìn)的﹑不斷深入的過(guò)程。但這一過(guò)程在教學(xué)中不是逐漸深入的，而是共時(shí)性的。就是說(shuō)，在教學(xué)基本知識(shí)的同時(shí)必須把這個(gè)培養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行共時(shí)性的滲透，而不是先學(xué)習(xí)基本知識(shí)然后運(yùn)用知識(shí)分析文本然后培養(yǎng)創(chuàng)新能力。為能夠共時(shí)性達(dá)到既學(xué)習(xí)基本知識(shí)又能培養(yǎng)學(xué)生的理論實(shí)踐﹑理論思維和理論創(chuàng)新能力，筆者倡導(dǎo)文學(xué)理論教學(xué)的“文本—理論”模式。

當(dāng)前文藝學(xué)知識(shí)生產(chǎn)一般具有如下模式：1﹑“理論—理論”模式。這是目前文藝學(xué)知識(shí)生產(chǎn)比較流行的模式，注重理論推導(dǎo)，即從理論推導(dǎo)出理論，使理論在理論的間性空隙中尋找生機(jī)。這種模式往往脫離文學(xué)實(shí)際，理論的源生性被割裂，我們看到的是理論的擴(kuò)張與理論的邏輯聯(lián)系；2﹑“理論—文本”模式。注重理論的文本實(shí)踐，利用理論在文本中的穿行來(lái)為理論的合理性尋找注腳或者為文本的藝術(shù)性尋找根據(jù)；3﹑“文本—理論”模式，即從文本現(xiàn)象入手進(jìn)行從現(xiàn)象到理論的探索與推演，這是理論創(chuàng)新最為核心也最為基礎(chǔ)的理論生產(chǎn)模式。筆者之所以推崇文學(xué)理論教學(xué)的“文本—理論”模式，“是因?yàn)檫@首先符合讀者的一般閱讀習(xí)慣，即讀者首先要閱讀的是作品，然后才能上升到理論層面﹑欣賞層面的理解。而其他2種模式是讀者首先必須理解理論，然后才能進(jìn)入下一個(gè)層次，如果對(duì)理論的理解出現(xiàn)障礙，那么接下來(lái)的閱讀就會(huì)受到局限，審美的培養(yǎng)就會(huì)受到影響。而‘文本—理論’模式則不同，它首先從作品豐富的藝術(shù)現(xiàn)象出發(fā)，把現(xiàn)象作為理論生成的基礎(chǔ)，在現(xiàn)象上建立理論的分析與審美邏輯，這樣，讀者就會(huì)有一個(gè)從易到難，從感性到理性的審美心智建立過(guò)程，這是一個(gè)符合事物產(chǎn)生規(guī)則的過(guò)程。通過(guò)這種模式產(chǎn)生的知識(shí)不需要讀者太高的理論修養(yǎng)，只要具有閱讀作品又能進(jìn)行一般思考的讀者就可以在這種模式下，從起始階段建立自己的審美能力，同時(shí)也可以獲得從藝術(shù)性到思想性的知識(shí)上升邏輯?！盵4]

文學(xué)理論教學(xué)的“文本—理論”模式包含具有交叉關(guān)系且遞進(jìn)的三個(gè)層面，可表示為：

第一層面：文本→理論；第二層面：文本←理論；第三層面：文本?理論。

第一層面“文本→理論”是“文本—理論”教學(xué)模式的主導(dǎo)，即在文學(xué)理論教學(xué)中把理論知識(shí)的來(lái)源問(wèn)題作為核心，任何文學(xué)理論都來(lái)自文學(xué)文本，還原這一理論的建構(gòu)過(guò)程對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生的理論思維具有至關(guān)重要的意義。王一川先生在回顧自己的學(xué)習(xí)歷程的時(shí)候，曾經(jīng)提到他的兩條“轉(zhuǎn)向”：“第一，對(duì)文學(xué)﹑美學(xué)和文學(xué)理論的研究毫不猶豫地轉(zhuǎn)向?qū)唧w的文本現(xiàn)象的分析，決不再去做空洞理論的本質(zhì)問(wèn)題，一定轉(zhuǎn)到具體的文學(xué)現(xiàn)象里去，不做空頭理論家，力圖去作具體的文本分析，從基本原理轉(zhuǎn)向具體文本批評(píng)；第二，從西學(xué)轉(zhuǎn)向中學(xué)。讀西方的書(shū)是必要的而且還得繼續(xù)讀下去，但做學(xué)問(wèn)要做中國(guó)的，研究問(wèn)題要研究中國(guó)的?！盵5]（P25）這是一個(gè)當(dāng)代著名理論家真實(shí)的學(xué)習(xí)歷程，也是對(duì)文學(xué)理論教學(xué)﹑學(xué)習(xí)的一種頗具經(jīng)驗(yàn)性質(zhì)的指導(dǎo)?？v觀西方理論的發(fā)展，理論的創(chuàng)新即來(lái)自對(duì)于具體文學(xué)現(xiàn)象的分析與概括，比如熱拉爾·熱奈特《敘事話語(yǔ)》對(duì)《追憶逝水年華》的理論分析，形成敘事學(xué)研究的重要理論著作﹑巴赫金的理論思想﹑羅蘭·巴特的理論等等不勝枚舉。因此，文學(xué)理論教學(xué)的“文本—理論”模式的第一個(gè)層面——“文本→理論”層面，其實(shí)就是著力于對(duì)學(xué)生分析文本并進(jìn)而進(jìn)行理論思維的培養(yǎng)的。

第二層面“文本←理論”是在第一個(gè)層面的基礎(chǔ)上，對(duì)從第一層面得到的理論知識(shí)進(jìn)行理論實(shí)踐，這是培養(yǎng)學(xué)生的理論應(yīng)用能力和分析﹑解決問(wèn)題的能力。幾乎所有的文學(xué)理論教材都強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生理論實(shí)踐能力的培養(yǎng)，但極少關(guān)注學(xué)生的理論實(shí)踐究竟是一種怎樣的狀況。更有不少教材宣揚(yáng)本質(zhì)主義教條，用理論的暴力對(duì)文本進(jìn)行肆意解讀，表面上看是提高了理論實(shí)踐能力，其實(shí)是在用一種僵死的方法去分析豐富的文本現(xiàn)象，這樣非但不會(huì)使學(xué)生的分析問(wèn)題﹑解決問(wèn)題的能力提升，相反，倒扼殺了學(xué)生的主觀能動(dòng)性，創(chuàng)造性思維隨之泯滅。我們之所以強(qiáng)調(diào)文學(xué)理論教學(xué)的“文本—理論”模式，并把該模式的第一個(gè)層面“文本→理論”層面作為第一步，把“文本←理論”層面作為第二步，其用意是理論的生產(chǎn)來(lái)自文學(xué)現(xiàn)象，理論的檢驗(yàn)同樣要依靠文學(xué)現(xiàn)象。

第三層面“文本?理論”是文本與理論的互動(dòng)，即在前兩個(gè)層面的基礎(chǔ)上進(jìn)行理論與文本之間的互動(dòng)，理論首先來(lái)自文本，其次理論可以用來(lái)解讀和欣賞文本，再次，理論不是萬(wàn)能的，任何理論都無(wú)法窮盡豐富多彩的文學(xué)現(xiàn)象，因此，理論的有效性的相對(duì)的，而其無(wú)效性是絕對(duì)的。文本與理論之間的互動(dòng)有利于發(fā)現(xiàn)理論無(wú)法解決的問(wèn)題，這是理論的缺陷，而這恰恰是理論的生發(fā)點(diǎn)。由文本與理論之間的互動(dòng)而產(chǎn)生的理論的不足則可以為理論的創(chuàng)新和發(fā)展提供動(dòng)力。由此可以發(fā)現(xiàn)，文學(xué)理論教學(xué)的“文本—理論”模式其實(shí)含有某種理論創(chuàng)造的動(dòng)力機(jī)制。這三個(gè)層面的遞進(jìn)關(guān)系同時(shí)也是人認(rèn)識(shí)事物的普遍規(guī)律：當(dāng)人認(rèn)識(shí)事物的時(shí)候，首先見(jiàn)到的是事物的各種表象，隨著對(duì)事物認(rèn)識(shí)的深入，人們會(huì)通過(guò)表現(xiàn)認(rèn)識(shí)事物的內(nèi)在規(guī)律，通過(guò)對(duì)這些規(guī)律進(jìn)行系統(tǒng)化整理，就會(huì)試圖用這些規(guī)律對(duì)類似的現(xiàn)象進(jìn)行解釋，而解釋的過(guò)程不但是認(rèn)識(shí)事物的過(guò)程，而且更重要的是在運(yùn)用這些規(guī)律的時(shí)候會(huì)發(fā)現(xiàn)不適合解釋事物的地方，那么改進(jìn)理論﹑甚至推翻舊理論創(chuàng)造新理論就會(huì)隨之而來(lái)。因此，可以看出，文學(xué)理論教學(xué)的“文本—理論”模式所暗含的三個(gè)遞進(jìn)層面符合人們認(rèn)識(shí)事物的普遍規(guī)律。此模式最核心的效果就是培養(yǎng)學(xué)生的理論思維和創(chuàng)造能力。這也是為中國(guó)文學(xué)理論界培養(yǎng)創(chuàng)造性人才所做的最基礎(chǔ)的工作。

三、文學(xué)理論教學(xué)的“文本—理論”模式可行性分析

當(dāng)前，高校文學(xué)院（中文系﹑新聞與傳播學(xué)院等）專業(yè)劃分日趨精細(xì)，這是針對(duì)現(xiàn)代社會(huì)不同的人才需求進(jìn)行的專業(yè)調(diào)整，同時(shí)也是一種生存策略。比如本科階段的專業(yè)就有文秘﹑新聞﹑對(duì)外漢語(yǔ)﹑戲劇影視文學(xué)﹑漢語(yǔ)言文學(xué)等等。因此，文學(xué)理論作為各專業(yè)的基礎(chǔ)課，面臨學(xué)科交叉的局面，要想讓不同專業(yè)的學(xué)生都有興趣學(xué)習(xí)這門(mén)課，在教學(xué)上必須做出一些適應(yīng)性調(diào)整。另外，從文藝學(xué)自身發(fā)展來(lái)看，其關(guān)注范圍已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出純文學(xué)范疇，視野更加開(kāi)闊，影視﹑戲劇﹑新聞，甚至廣告﹑網(wǎng)絡(luò)等都納入了文藝學(xué)研究的范疇，無(wú)論承認(rèn)與否，文藝學(xué)早已超出傳統(tǒng)的研究范疇而對(duì)越來(lái)越多的領(lǐng)域產(chǎn)生影響。因此，無(wú)論從高校文學(xué)院的專業(yè)設(shè)置還是從文藝學(xué)發(fā)展的實(shí)際來(lái)看，都需要對(duì)文學(xué)理論教學(xué)方法做出調(diào)整。因此，文學(xué)理論教學(xué)的“文本—理論”模式無(wú)疑可以為這種學(xué)科交叉局面提供有益的支撐。

文學(xué)理論教學(xué)的“文本—理論”模式采取方法之一是理論與實(shí)踐相結(jié)合，該模式要求教師在課堂以文本分析的方式還原理論生成的源生性情形。但實(shí)際情況是文學(xué)理論的很多基礎(chǔ)知識(shí)已經(jīng)成為一種約定俗成的存在，而人們對(duì)于其來(lái)源則知之甚少或沒(méi)有關(guān)注，這就需要教師增加文本分析含量去努力還原，“例子的作用不僅僅在于‘證實(shí)’，好的例子的陳述事實(shí)也往往包含了對(duì)問(wèn)題的分析理解過(guò)程?！盵6]（P5）因此，理論與實(shí)踐相結(jié)合就成為該模式的重要方法。方法之二是實(shí)驗(yàn)歸納法，由于文學(xué)理論教學(xué)的“文本—理論”模式要求教師根據(jù)自己任教專業(yè)進(jìn)行教學(xué)實(shí)驗(yàn)，然后根據(jù)課堂效果進(jìn)行歸納，以形成針對(duì)各專業(yè)的文學(xué)理論教學(xué)模式。因此，該模式產(chǎn)生的結(jié)果必然是一種豐富多彩的存在，各專業(yè)﹑各教師都會(huì)有一套自己的具體模式。可以看出，對(duì)文學(xué)理論“文本—理論”教學(xué)模式的倡導(dǎo)并不是在尋求單一的﹑僵化的教法，而是能夠充分發(fā)揮不同專業(yè)﹑不同教師的主觀能動(dòng)性，解放了他們的思維，還原了理論生產(chǎn)的本真狀態(tài)，學(xué)術(shù)自由便在教學(xué)實(shí)踐中惠及教師﹑惠及學(xué)生﹑惠及學(xué)術(shù)。這些方法只有一個(gè)目的，即促進(jìn)文學(xué)理論教學(xué)從單純的知識(shí)學(xué)習(xí)逐步向知識(shí)學(xué)習(xí)與能力培養(yǎng)并重﹑從單純的文學(xué)領(lǐng)域逐步擴(kuò)展到文學(xué)院其他專業(yè)領(lǐng)域，然后增加學(xué)生學(xué)習(xí)興趣﹑培養(yǎng)他們的能力。

基于上述分析，文學(xué)理論教學(xué)的“文本—理論”模式具有切實(shí)可行性：其一，由于該模式是根據(jù)當(dāng)前文藝學(xué)發(fā)展實(shí)際﹑根據(jù)大學(xué)文學(xué)院學(xué)科設(shè)置以及文學(xué)理論的教學(xué)難題﹑存在的問(wèn)題等提出來(lái)的，因此有很強(qiáng)的針對(duì)性，而針對(duì)性是可行性的基礎(chǔ)；其二，文學(xué)院專業(yè)的細(xì)分為文學(xué)理論教學(xué)改革提供了契機(jī)，文學(xué)理論教學(xué)必須逐步接近各專業(yè)的實(shí)際，這樣就解決了文學(xué)理論與專業(yè)脫節(jié)的局面，增強(qiáng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；其三，當(dāng)今文學(xué)理論界對(duì)中國(guó)原創(chuàng)理論的呼聲漸高，而如何進(jìn)行理論的原創(chuàng)呢？首先必須培養(yǎng)具有創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)新能力的人才，本課題正是改變了純粹知識(shí)的教學(xué)，把知識(shí)的來(lái)源也一并納入教學(xué)，這樣使學(xué)生不但知其然，更要知其所以然，從而使他們對(duì)知識(shí)的生產(chǎn)邏輯有一個(gè)全新的認(rèn)識(shí)，以增強(qiáng)其創(chuàng)新能力。其四，從微觀的教學(xué)層面來(lái)看，文學(xué)理論的學(xué)習(xí)要求知識(shí)性與系統(tǒng)性，即要學(xué)生系統(tǒng)地學(xué)習(xí)文學(xué)理論的知識(shí)，而“文學(xué)—理論”模式教學(xué)法學(xué)生首先看到的是文本，進(jìn)而看到源生于文本的理論，就是說(shuō)，理論不是一下子看出來(lái)的，這樣學(xué)生學(xué)習(xí)理論知識(shí)看起來(lái)似乎不那么容易。如何解決這個(gè)問(wèn)題呢？同時(shí)，教師如何準(zhǔn)備與理論知識(shí)相配的文本呢？在備課的時(shí)候，可采取“反推法”，即根據(jù)要學(xué)習(xí)的理論知識(shí)有針對(duì)性的選擇文本，而在教學(xué)過(guò)程中則采取“正推法”，即用已經(jīng)準(zhǔn)備好的文本進(jìn)行分析，得出理論結(jié)論。這樣，學(xué)生可以很容易從知識(shí)的源生性那里看到知識(shí)生產(chǎn)的內(nèi)在邏輯。但這樣做會(huì)產(chǎn)生兩種效果需要教師有準(zhǔn)備：一是可以使學(xué)生對(duì)知識(shí)的生產(chǎn)過(guò)程有一個(gè)直觀把握，已如上述；二是運(yùn)用“文本—理論”模式分析文本的時(shí)候會(huì)產(chǎn)生比所要講述的理論知識(shí)更豐富的理論知識(shí)現(xiàn)象，文本的豐富性會(huì)在課堂上顯現(xiàn)出來(lái)，也許某些知識(shí)直接來(lái)自學(xué)生，這樣，“文本—理論”教學(xué)法的效果就產(chǎn)生了：學(xué)生的理論思維會(huì)在分析文本時(shí)被激活，隨之，創(chuàng)造性就會(huì)出現(xiàn)，盡管一開(kāi)始這些“創(chuàng)造”可能是已經(jīng)被論證過(guò)的知識(shí)。

綜上所述，文藝學(xué)的學(xué)科發(fā)展雖然有多種途徑，但對(duì)具有創(chuàng)新思維﹑創(chuàng)新能力的后備人才的培養(yǎng)無(wú)疑更加重要，這關(guān)系到我國(guó)文藝學(xué)發(fā)展的未來(lái)，沒(méi)有后備人才作為支撐，一個(gè)學(xué)科未來(lái)的發(fā)展無(wú)疑會(huì)面臨困難。大學(xué)文學(xué)理論的教學(xué)是文藝學(xué)后備人才培養(yǎng)的重要途徑，這是一個(gè)系統(tǒng)工程，牽涉到教材﹑教法﹑評(píng)價(jià)機(jī)制等等內(nèi)容，改變落后的面貌是一個(gè)漸進(jìn)的過(guò)程，比如教材﹑評(píng)價(jià)機(jī)制等都需要較長(zhǎng)時(shí)間的論證。但唯一可以使我們馬上行動(dòng)的也許是改變我們的教學(xué)方法。文學(xué)理論教學(xué)的“文本—理論”模式無(wú)疑是一種可以實(shí)施的教學(xué)方法，也許它不是一種最好的方法，但至少提示我們，無(wú)論從文藝學(xué)發(fā)展還是文學(xué)院多元化專業(yè)設(shè)置還是創(chuàng)新人才的培養(yǎng)，我們的文學(xué)理論教學(xué)已經(jīng)到了必須改變的時(shí)候了！

[1] 董學(xué)文.要高度重視文藝?yán)碚撗芯縖N].文藝報(bào),2012-02-22.

[2] 童慶炳主編.初版后記[A].文學(xué)理論教程（第四版）[M].北京:高等教育出版社,2008.

[3] 陶東風(fēng)主編.導(dǎo)論[A].文學(xué)理論基本問(wèn)題（第三版）[M].北京:北京大學(xué)出版社,2007.

[4] 王委艷.中國(guó)“詩(shī)教”傳統(tǒng)與文藝學(xué)的教育功能[N].文藝報(bào),2011-04-29.

[5] 王一川.文學(xué)理論講演錄[M].桂林:廣西師范大學(xué)出版社,2004.

[6] 魯樞元,劉鋒杰,姚鶴銘主編.文學(xué)理論（第二版）[M].上海:華東師范大學(xué)出版社,2009.

責(zé)任編輯：馮濟(jì)平

The "Text-Theory" Mode of College Literary Theory Teaching

WANG Wei-yan

( College of Liberal Arts, Pingdingshan University, Pingdingshan 467000, China )

The current construction of literary theory has once again aroused scholars' concern. The cultivation of backup talents of literary theories is undoubtedly an important part of development of literary theory in China. But the current literary theory teaching cannot adapt to the current literature development. Therefore, the "text-theory" of literary theory teaching mode provides a reference for the current literary theory teaching. The rich literary phenomena can provide support for theory production, and the source restoration of literary theory knowledge production is to cultivate the students' logic thinking, theoretical innovation, with free creation, inclusiveness and openness in learning and thinking being the core of the teaching mode.

literary theory; teaching; text-theory mode

I109

A

1005-7110（2014）01-0111-05

2013-08-15

王委艷（1977-）,男，河南內(nèi)黃人，平頂山學(xué)院文學(xué)院講師，文學(xué)博士，主要從事當(dāng)代文學(xué)理論與批評(píng)。