當前高校美育實踐的觀念偏差及其影響

邸小松

(長春工業(yè)大學藝術設計學院，吉林長春130012)

如果從1912年民國政府把“美育”寫入《教育宗旨令》[1]算起，中國教育中的美育實踐已經(jīng)有了一百年的歷史。在過去的一個世紀中，經(jīng)過多代學者、理論家和教育家的探索，中國的美育實踐早已從思想、觀念層面轉換到教育實踐領域，在現(xiàn)當代的教育事業(yè)、人才培養(yǎng)模式中發(fā)揮了至關重要的作用。然而，回顧百余年來的中國美育史便不難發(fā)現(xiàn)，隨著中國教育改革、發(fā)展的日漸深化，極少教育理論和實踐中的重大命題像“美育”一樣，至今仍裹挾著諸多的不確定因素——德育、智育、體育等早已深刻楔入現(xiàn)代教育體制內部，而“美育”卻依然保持著某種含混不清的面目:從理論上說，關于美育的討論和研究雖然成果斐然，卻很難在現(xiàn)實教育實踐中得以切實運用;從實踐效果來說，有關美育的方法、策略，依然是當代教育難解的迷局之一。

筆者認為，造成當前美育實踐諸多不盡人意的缺憾的主要原因，在于我們對美育的理解出現(xiàn)了重大的觀念偏差。要解決現(xiàn)實美育中的困惑，首當其沖的任務，就是厘清美育的內涵及其在當代美育實踐中所產生的誤讀、偏頗。本文試圖以當代工科院校的美育實踐為切入點，對這一問題展開討論。

一、美育的內涵及兩種實施方法

一個世紀以來，關于“美育”的定義與界定可謂眾說紛紜，但幾乎所有的闡釋者在切入這一話題時，都要返回到中國現(xiàn)代美育的倡導者蔡元培那里，從他對美育的界定展開討論。蔡元培在1930年為商務印書館編印的《教育大辭書》所撰寫的“美育”辭條中說:

美育者，應用美學之理論于教育，以陶養(yǎng)感情為目的者也。人生不外乎意志，人與人互相關系，莫大乎行為;故教育之目的，在使人人有適當之行為，即以德育為中心是也。故欲求行為之適當，必有兩方面之準備:一方面，輯校利害，考察因果，以冷靜之頭腦判定之;凡保身衛(wèi)國之德，屬于此類，賴智育之助者也。又一方面，不顧禍福，不計生死，以熱烈之感情奔赴之;凡與人同樂、舍己為群之德，屬于此類，賴美育之助者也。所以美育者，與智育相輔而行，以圖德育之完成者也。[2]

在這個定義中，蔡元培是從一個教育家的整體性視野來看待美育問題的。在他看來，教育的最終目的，是為了養(yǎng)成、塑造“完全的人格”，而“德育實為完全人格之本”這一觀點，在王國維等現(xiàn)代文化先驅那里也有類似的表述。如王國維在一篇文章中說:“古今中外之哲人無不以道德為重于知識者，故古今中外之教育無不以道德為中心點?！盵4]從這種觀念出發(fā)，美育和智育，以及蔡元培在其他文章中提到的體育等，均從屬于德育，是德育的從屬。以此為出發(fā)點，我們可以說，美育的起點，在于情感和審美教育，其重點則指向了道德范疇。而情感和審美主要是美學的研究對象，所以他說美育是“應用美學之理論于教育”——如眾周知，美學的理論視域極為廣闊，研究對象更是橫跨了自然美、社會美和藝術美等諸多方面，將美學應用于教育，這種學科交叉如何實現(xiàn)?蔡元培先后提出了兩種實施方法。

在《美育與人生》中，蔡元培說:“人人都有感情，而并非都有偉大而高尚的行為，這由于感情推動力的薄弱。要轉弱而為強，轉薄而為厚，有待于陶養(yǎng)。陶養(yǎng)的工具，為美的對象;陶養(yǎng)的作用，叫美育?！盵2]這里所說的“偉大而高尚的行為”，屬于實踐理性，也就是道德的范疇。在蔡元培看來，通過美的對象來實施趣味、情感和審美教育，能夠使教育對象在形而下的潛移默化中實現(xiàn)情感的沉潛、升華，進而擺脫生死、厲害等功利目的的羈絆，完成道德的塑成。在這里，美育被闡釋為以“美的對象”為載體的教育和教學方法。民國以迄當下的美育所沿襲的美育，基本上可以歸結到這個層面上來，如在中小學校開設音樂、美術課程，在高等學校開設藝術欣賞以及相關文史類課程等。

然而，在蔡元培的觀念中，音樂、美術、文學等相關課程雖然構成了美育的重要組成部分，但并非全部。他在《美育實施的方法》一文中說到:“但是美育的范圍，并不局限于這幾科目;凡是學校所有的課程，都沒有與美育無關的?！痹谶@篇文章里，蔡元培提出了一種廣義上的美育，也就是從方法論的層面將美學理論引入教育。他舉例說:“數(shù)學，仿佛是枯燥不過的了;但是美術上的比例、節(jié)奏，全是數(shù)的關系……幾何的形式，是圖案美術所應用的。理化學似乎機械了;但是聲學與音樂，光學與色彩，密切得很。雄強的美，全是力的表示。美學中有‘感情移入’論，把美術品形式都用力來說明他。文學、音樂、圖畫，都有冷熱的異感，可以從熱學上引起聯(lián)想……”[2]就此而言，蔡元培是將美學看成了一種方法論，以此視野出發(fā)，發(fā)現(xiàn)其他學科本身所蘊含的情感、審美品質，并據(jù)此打通學科的界限，將知識、技術教育與美育融會貫通。

綜上可知，蔡元培提出了兩種美育的實施方法，一是以“美的對象”為載體的情感和審美教育，二是以美學為方法論的學科交叉、融合的美育方法。從這兩種美育實踐方法出發(fā)，檢視當前工科院校的審美教育，我們可以發(fā)現(xiàn)，其中存在著頗為明顯的觀念和方法偏差:一是對“美的對象”的理解日益狹窄，二是缺乏學科交叉和融會貫通的意識。

二、美育課程設置與載體的偏狹

如前所述，從美學研究的視野出發(fā)，“美的對象”是豐富多彩的，橫跨了自然、社會和藝術三大領域，故而有自然美、社會美和藝術美等的形態(tài)。而具體到每一種審美形態(tài)而言，其所涵蓋的審美對象、特征和風格等，更是不勝枚舉的。從這種意義上說，美育課程的設置，應該依據(jù)“美的對象”的不同，進行多樣性的設計和規(guī)劃。

然而，在當前高校所開設的美育課程中，美育的載體卻被偏狹地理解為藝術。美育在其實施過程中，也被置換成了藝術教育。新中國成立以來，美育在1951年到1956年，以及1986年以后，被寫進了國家的教育方針，受到了前所未有的重視。在此期間，美育的目標和課程設置，都清晰地反映在各級、各類學校的教育計劃和教學大綱里。但是，有兩個不可忽視的現(xiàn)象:第一，在此類教學大綱中，并沒有設置專門的美育課程，取而代之的是音樂課和美術課等;第二，在教學大綱中，只有上述音樂、美術等課程的教學大綱，而沒有整體上的美育課程大綱。從這兩個突出的現(xiàn)象，我們可以看出，美育被分解、縮小為藝術教育。而在一些教育主管部門領導的講話中，也明顯流露出這種觀念。這一系列舉措都暗示出，在人們的理解中，美育即藝術教育。[5]

我們知道，藝術教育可以被視為美育的重要組成部分乃至核心成分，但它絕不是美育的全部和唯一。美育原本是以學科交叉和融合為基礎提煉出來的整體性教育觀念，它的目的在于通過陶養(yǎng)情感，促成健全的人格。而將美育狹窄地理解為藝術教育，其弊端在于美育的載體和形式，又返回到了單一的藝術學科內部，這樣，教育的宗旨和目的也發(fā)生了相應的轉換。目前工科院校的教育目標，在于培養(yǎng)“高級應用型人才”，在專業(yè)至上、功利主義思想濃郁的社會和教育氛圍中，藝術教育也就往往側重于專業(yè)知識、技能的傳授，而忽略了美育的德育內涵。美國當代美學家托馬斯·門羅曾經(jīng)把“藝術教育”的目標分為四種:

一種是強調藝術實踐中的技術訓練，其目的在于培養(yǎng)藝術家;另一種是強調藝術的評價、欣賞和理解;第三種強調藝術史的系統(tǒng)教育;還有一種是強調藝術的教學方法，主要目的是造就藝術師資。[6]

從這四種藝術教育的目標中，我們可以看出，除第二種“強調藝術的評價、欣賞和理解”具有一定的普遍性外，其余三種均指向藝術學科的專業(yè)教育。即便是第二種藝術教育目的，也不具備美育所預設的通過情感、審美教育培養(yǎng)人“不顧禍福，不計生死，以熱烈之感情奔赴之;凡與人同樂、舍己為群之德”等道德品格的功能。更何況如今工科院校的藝術教育課程，基本上忽略了托馬斯·門羅所言的第二種藝術教育，在講授過程中只注重純理性知識的傳授和技術訓練。有學者指出，當前的藝術教育中，“不少藝術教師習慣把技能技巧的訓練放在首位，甚至把藝術教學降低為技術教學”，這種以知識和技術為主要內容的教育方式，“封鎖了學生的感官，限制了他們的腦和手腳，以照本宣科、按譜尋音、照貓畫虎為唯一方式，從而使學生日益向著呆板僵化的方向演變”。[7]

愛因斯坦在論及教育時曾說，“用專業(yè)知識教育人是不夠的。通過專業(yè)教育，他可以成為一種有用的機器，但是不能成為一個和諧發(fā)展的人。要使學生對價值有所理解并產生熱烈的感情，那是最基本的。他必須獲得對美和道德上的善惡鮮明的辨別力”[8]。就此而言，只注重技能的培養(yǎng)，就會犧牲掉人本來所具有的情感、審美、道德的完整性，使教育對象漸漸喪失了想象力、創(chuàng)造力，變成了一個個“單向度的人”、“不完整的人”，這不僅無法實現(xiàn)美育的初衷，而且與之背道而馳。

因此，正如仇春霖在在《大學美育》序言中所說:“藝術教育的主要目的是培養(yǎng)藝術專業(yè)人才，著重于藝術才能和技巧方面的訓練。而美育的目的在于陶冶情操，提高人的素質。所以，藝術教育是審美教育的一個組成部分，審美教育也不只是藝術教育，不能把藝術教育等同于美育。以藝術知識、藝術技能教育代替美育的傾向已經(jīng)造成了嚴重的不良后果，應當堅決糾正?！盵9]

三、學科交叉、融會意識的匱乏

當蔡元培將美學作為一種方法論援進引入教育，倡導廣義上的美育時，他是在“美育代宗教”的層面上來展開論述的。所謂“美育代宗教”，簡而言之，即以“美的普遍性”來取代宗教情感的普遍性[2]。在蔡元培看來，隨著人類文明的進步，原本附著在宗教中的藝術，已經(jīng)具有了獨立的地位，“美的普遍性”也日益彰顯，人們原本借助于宗教才能獲得的情感陶養(yǎng)，可以脫離宗教并借助于普遍的審美活動來實現(xiàn)了。“美的普遍性”存在于人類活動的各個方面，所以美育也就可以相應地展現(xiàn)出多樣性:家庭美育、學校美育、社會美育等。

就學校美育而言，如同前文所引述的，因為“美的普遍性”廣泛存在于學校教育的各個學科、專業(yè)中，如“星月的光輝，在天文學上不過映照距離的關系，在文學圖畫上便有絕大的魔力。礦物的結晶，閃光與顯色，在科學上不過自然的結果;在裝飾品上便作為重要的材料。植物的花葉，在科學上作為保護生命的作用，或雌雄淘汰的結果;在美術、文學上都作為美觀的材料。地理學上風霞云雪的變態(tài)，山岳河海的名聲，文學家美學家的遺跡;歷史上學美術家的進化，文學家美術的儀式;也都是美育的資料”[2]。這一段經(jīng)典論述，恰切地呈現(xiàn)了科學、技術與美學融會貫通的本原狀態(tài)?；蛘撸覀兛梢哉f，所謂科學、技術、美學等學科分野，是隨著人類文明的進程而不斷被離析、界定出來的，是出于認識、研究的便利而作出的，它們本來就是水乳交融、密合無間的。

蔡元培的這一論述，在學科界限越來越清晰、學科壁壘越來越堅固的當今時代，尤其具有補偏救弊的啟示意義。在以培養(yǎng)技術型、應用型人才為目標的工科院校中，專業(yè)知識、技能的培養(yǎng)被放在首要位置。這本是工科院校教育的題中應有之義，然而，過于清晰的學科界限、過于堅固的學科壁壘，也造成了人才培養(yǎng)方面的極大局限，最典型的莫過于當代工科大學生中普遍存在的創(chuàng)造力、想象力不足的問題。很多工科大學生除了專業(yè)知識和技能，幾乎沒有接受過系統(tǒng)文、史、哲知識的熏陶，更沒有接受過美術、音樂等最基本的審美感性訓練，遑談對美的深刻感悟。殊不知人文教育和美育在培養(yǎng)人的智能中占據(jù)重要地位，尤其美育是培養(yǎng)想象力、創(chuàng)造力的最主要途徑。想象力比知識更重要，因為知識是有限的，而想象力概括著世界上的一切，推動著進步，并且是知識進化的源泉。嚴格地說，想象力是科學研究中的實在因素[10]。人的智能包括知識、能力、識見三個部分，而人的能力是智能中最重要的因素，包括抽象思維能力和想象思維能力。想象思維能力是一種由已有形象創(chuàng)造新的形象的能力，是一種舉一反三的創(chuàng)造性思維能力。想象力就是美育所培養(yǎng)的最重要的能力[11]。前文提及，當前工科院校的美育基本上限定在狹窄的藝術教育層面，而相關的藝術教育課程少之又少。如果不能從學科交叉、融匯的整體性思路出發(fā)，在專業(yè)課程教育中發(fā)現(xiàn)其原本具有的審美品質，進而實施有效的審美教育，那教育的效果必然要大打折扣。

所謂發(fā)現(xiàn)專業(yè)課程原有的審美品質，就工科大學來說，簡而言之，就是要發(fā)現(xiàn)科學美、技術美，在工程、技術類專業(yè)課程教育中滲透美育的觀念和方法。技術美包括光線和色彩、聲音、勞動時的動作與姿態(tài);科學美是指自然界本身的美與和諧等特性在理論上的表現(xiàn)，其特性:一是主客觀的統(tǒng)一性;二是科學美與科學真之間的統(tǒng)一性?？茖W真一方面是為了使人類掌握客觀的規(guī)律，即合規(guī)律性;另一方面也是為了滿足人的需要，即合目的性，也就是一種善。那么，為了使事物滿足人的需要，符合人的目的，就必須對它加以改進、制作，這樣，一種新產品便出現(xiàn)了，在它身上凝聚著人的聰明、靈巧、情感、創(chuàng)造力，通過它人感到了自己的偉大，從而產生愉悅，獲得享受，這就是美?？梢哉f，工科專業(yè)學習過程中，處處充滿著這種科學“真”美。

以筆者所從事的設計教育為例。當今產品設計都講究實用性與審美性的統(tǒng)一，在高科技產品的設計構想中，需要按照美的規(guī)律，實現(xiàn)實用與審美的統(tǒng)一。因此，教師在這些課程傳授知識的過程中，要注意引導學生對科學美與技術美的領悟。這樣，“不僅有利于‘以美啟真’，激起學生強烈的求知欲和探索精神，還有利于學生真正領悟‘科學精神’的主旨，讓他們在對象化的科學實踐和科學創(chuàng)造中，獲得一種人文精神的理性認同和審美升華，在不斷揭開的層層科學真理中感悟自然與生命的和諧，最終實現(xiàn)科學與人的統(tǒng)一”。如在抽水馬桶的設計中，現(xiàn)在中國流行的馬桶都是與洗手池分開的，通常人們?yōu)榱斯?jié)水，要把洗手的水盛到一個容器里，然后用來沖馬桶。為了更方便地節(jié)水，有設計師設計時將水籠頭放在馬桶上方，洗手的水直接流進馬桶箱里儲起來，這一小小的改進既節(jié)約了空間，又滿足了人們的需要，更有可實施性，比起靠人們主動節(jié)水的意識來節(jié)約用水，是更聰明的一個發(fā)明，設計者從創(chuàng)造中得到愉悅，使用者在節(jié)水中消除浪費水帶來的罪惡感，都獲得了美的享受，這可看作是科學美。抽水馬桶是如此，其他工業(yè)設計也是如此，工科專業(yè)課程的教師完全可以通過所有課堂來傳達科學美，讓大學生在專業(yè)知識的學習中發(fā)現(xiàn)美并感受美，從而獲得審美的愉悅。

工科院校美育的現(xiàn)狀還存著許多不盡如人意的制度上的缺撼及思想認識上的誤區(qū)，還需要我們進行多方位、多視角的研究，使之與德育、智育、體育相互促進、相互滲透，以此促進工科院校美育的健康實施。

[1]中華民國教育部.教育宗旨令[M]∥王學珍，張萬倉.北京高等教育文獻資料選編(1861－1948).北京:首都師范大學出版社，2004:299.

[2]高平叔.蔡元培美育論集[M].長沙:湖南教育出版社，1987:208，266，160－161，46，161.

[3]蔡元培.在愛國女學校之演說[M]∥高平叔.蔡元培教育論著選.北京:人民教育出版社，1991:76.

[4]王國維.王國維文集(第3卷)[M].北京:中國文史出版社，1986:58.

[5]唐兵.當代中國美育觀念演變歷程考察[J].西南師范大學學報:人文社會科學版，2000，26(5):117.

[6][美]托馬斯·門羅.走向科學的美學[M].北京:中國文聯(lián)出版公司，1985:189－190.

[7]吳斌，范凱熹.更新藝術教育觀念明確藝術教育方向[J].中國音樂教育，1989(1):7－9.

[8][美]愛因斯坦.培養(yǎng)獨立思考的教育[M]∥徐良英，等，譯.愛因斯坦文集:第3卷.北京:商務印書館，1976:310.

[9]仇春霖.美育是時代的使命，大學美育[M].北京:高等教育出版社，2006:序言.

[10][美]愛因斯坦.論科學[M]∥徐良英等，譯.愛因斯坦文集:第1卷.北京:商務印書館，1976:284.

[11]曾繁仁.論美育在素質教育中的綜合中介作用[J].齊魯學刊，2003(2):86－87.