簡析大學英語課堂中教師話語的特點

余林霖

（廣西師范學院外國語學院，廣西南寧530001）

簡析大學英語課堂中教師話語的特點

余林霖

（廣西師范學院外國語學院，廣西南寧530001）

在大學英語課堂中，教師話語對教學質量有著至關重要的影響。教師話語作為外語教學中的重要媒介，不僅僅是學習者語言輸入的主要來源，也是教師實施教學計劃、組織課堂活動的重要工具。西方學者于20世紀70年代開始研究教師話語，而中國在20世紀90年代末才開始進行教師話語的研究。本文就大學英語課堂中教師話語的特點進行簡要分析。

大學英語；教師話語；特點

1.引言

大學英語課堂教學實際上一個十分復雜的過程，而在這一過程中，教師扮演著關鍵性的角色。教師話語作為教師行為的主要方面，不僅僅是一種完成教學目標的工具，而且是學生語言習得的一個重要來源。教師話語的質和量對學生語言學習的成敗有著重要的影響，因此，國內(nèi)外語言學家以及教育學家也越來越關注教師話語。

2.關于教師話語

對于外語學習者而言，教室是他們頻繁接觸到目的語的主要場所。教師在課堂中所用的語言就是教師話語。近年來，許多學者都十分關注教師話語，他們從各個角度對“教師話語”做出了不同的詮釋。Hakansson（1986:83-98）稱語言課堂上的教師話語是影響并決定教學效率的關鍵因素。Ellis（1985:145）則認為教師話語是教師在課堂上對二語習得者所說的一種特殊的語言，教師調整語言形式和語言功能以促進課堂交流；教師話語事實上是一種有特定互動作用的語域。Nunan（1991）的觀點是教師話語既對課堂教學組織很重要，也對學生在這一過程中的語言學習很重要；從二語習得的角度來看，教師話語不僅僅是實施教學計劃的一種工具，而且也是外語學習者語言輸入的主要來源。

英語課堂上的教師話語被視為英語語言的一種特殊變體。由于它所在的實際環(huán)境、所擁有的特殊參與者以及課堂教學目標等原因，教師話語有著其他語言變體所不具有的特征。教師話語也可以被看作為一種特殊的交際活動，它的目標是與學生進行交流以提高學生運用英語的能力。教師采用目的語與學生進行交流，而學生則通過回應老師來練習使用目的語。因此，教師話語是一種以交流為基礎的互動性話語。

3.教師話語的特點

本文將從語言調整和交互調整兩個層面來分析教師話語的特點。

3.1 語言調整

Ellis（1985）認為有四種形式的語言調整來用于簡化教師話語：話語速度、詞匯、句子長度和句法復雜性；而Hakansson（1986）則認為句子長度是反映句法復雜性的一個因素。本文將從語速和詞匯這兩個最顯而易見的方面來分析教師話語的特點。

3.1.1 語速層面的調整

針對沒有完全掌握目的語的語言學習者所說的教師話語中，放慢語速是一個最常見的特點。語速過快通常會導致聽話者在理解上有困難，因此多數(shù)人理所當然地認為放慢語速必然能提高可理解性。一些學者便通過實驗來驗證這種想法，隨著研究的深入，他們發(fā)現(xiàn)語速問題比多數(shù)人所想的要復雜得多，尤其是當發(fā)聲速度和話語停頓同時出現(xiàn)時。

事實上，影響學習者理解的因素并不總是語速，當其他因素對交流困難有更直接的影響時，語速問題便常常成了替罪羊。學習者偏愛的語速各不相同，很難有一個能滿足所有人的最佳語速。Ellis(1985)從科學研究中做出了總結：可能存在一個200詞/秒的語速分水嶺；低于這一語速時，中級和高級水平的學習者在理解上遇到的困難不多，而高于這一語速時，學習者們就會遇到更多的理解困難。由此可以推斷出，對于大學生而言，也許也存在著這樣一個語速分水嶺。當教師語速已經(jīng)低于這個分水嶺，而學生仍然存在理解困難的問題時，那么造成這一困難的原因必定就不是語速了。在這種情況下，通過降低語速來解決問題是無效的，并且反而會削弱語言學習的效率。

當影響交流的因素確實是語速過快時，調整語速就值得商榷了。Derwing和Blau都證實了單純地減緩每一個單詞的發(fā)音速度對語言學習者并沒有積極的作用。根據(jù)Derwing（2001:324-337）的研究，持續(xù)2秒以上的話語停頓能促進語言理解。Blau（1990:746-753）則發(fā)現(xiàn)話語停頓3秒更好。在兩句話之間停頓片刻會給學生更多的時間來消化教師所說的內(nèi)容。通過這種方式的停頓，教師能夠控制學生接受的信息量，并且能在說下一句話之前檢驗學生是否理解了上一句的內(nèi)容。停頓也可以是在關鍵詞的后面，這樣使得重要的結構形式更加突出。停頓不僅可以提高可理解性，而且也可以用來邀請學生參加互動交流。

3.1.2 詞匯層面的調整

從詞匯層面上來看，教師在課堂上傾向于用基本詞匯或是相對簡單的詞匯，并且都是用的詞匯的常用形式。這種簡化的詞匯有的是教師刻意做的調整，而有的則是無任何目的，反映出教師自身的詞匯水平。

雖然出于交流意義方面的考慮，不應該對課堂上用什么詞匯做出規(guī)定，但是有些教師用的過于簡單的詞匯無法促進學生有效地學習英語。有的時候學生能通過上下文猜測出較難的詞匯。Li（1989:402-413）的研究表明，語境線索能幫助學生更好地理解詞語的意思，而且對于詞匯的記憶也有更好的效果。所以對那些學過但尚未掌握的單詞，如果老師能提供更多關于上下文的線索而不是僅僅用簡單的詞匯來替換，學生也就有更多的機會來記憶這些詞匯了。

不過，有時詞匯的選擇并不是教師刻意的調整。教師在即時講話中所選用的詞匯受他們自己所掌握的英語詞匯的限制。很多學者發(fā)現(xiàn)母語不是英語的教師總是選擇用詞匯的常用形式，并且很少會用俚語或是地道的表達方式。中國的多數(shù)英語教師自己也只是高級的英語學習者，他們掌握的詞匯沒有以英語為本族語的教師多。詞匯的限制決定了多數(shù)英語教師無法自由地轉換詞語，所以他們會選擇語碼轉換或是句式調整等方法來傳遞他們所想表達的意思。

3.2 交互調整

交互調整指的是對會話結構本身的調整。Ellis（1985）認為交互調整有兩種類型：話語管理和話語修復。人們通過自我重復的話語管理方式來避免交流困難；而當交流真的出現(xiàn)問題時，人們則主要會采取意義協(xié)商的話語修復方式。

3.2.1 意義協(xié)商

傳統(tǒng)的教學模式中，教師話語通常占據(jù)上課總時間的一半以上，教師和學生之間的互動很少。雖然現(xiàn)在師生互動增加了，但是還是明顯不夠。本文將從過度的理解核實和缺少負面輸入這兩個教師話語特點來對意義協(xié)商進行簡要的闡述。

3.2.1.1 過度的理解核實

在大學英語課堂上，許多教師都過度地核實學生是否理解了教學內(nèi)容，其原因主要還是單向交流在大學英語課堂中占主導地位，而這一現(xiàn)象是由現(xiàn)在的課堂教學本身所決定的。在語言課堂上，教師有權利決定何時說什么話，而學生則沒有。教師的這種主導性地位決定了英語課堂上信息的流動是單向的，即從教師傳向學生。與雙向交流相比，學生在單向交流中的反饋不是太多，因此教師必須采取一定的方式確定學生是否理解了教學內(nèi)容。理論上來說，理解核實是意義協(xié)商的開始，它對學生來說是有效的可理解性輸入。當學生不能理解教師所授的內(nèi)容時，他們會對教師的核實予以否定的回應，然后教師會根據(jù)學生的反饋調整語言輸入，這樣理想的意義協(xié)商便形成了。但是，學生是否愿意表明自己沒有理解所授內(nèi)容是一個值得注意的問題，有時并不是所有的學生都會對教師的核實做出回應，有些學生會保持沉默，這也就造成了教師過度核實的問題。

3.2.1.2 缺少負面輸入

負面輸入指的是教師對學生語言輸出不成功的反饋。由于各種原因，學生的語言輸出有時無法成功地達到交際目的，這時教師可能會建議學生進一步調整他們有缺點的輸出。許多學者認為負面輸入能幫助學習者輸出可理解性語言，并且這是二語習得過程中一個重要的因素。但是，有些教師在課堂上不愿意對學生進行負面輸入，他們認為負面輸入暗示著學生沒能理解教學內(nèi)容或是學生輸出的話語有缺陷，而如果學生遇到太多的負面輸入，他們的自尊可能會受到嚴重的傷害。事實上，教師應該區(qū)別“負面評價”和“負面輸入”。諸如“錯，這是不對的”等負面評價會可能傷害到學生的自信，但是負面輸入是不同的。意義協(xié)商中的負面輸入能幫助學生更好地學習第二語言。負面輸入能讓學生看到自己實際的語言輸出和他們應該能夠達到的語言輸出水平之間的差別。

負面輸入能鼓勵學習者修正他們的輸出，直到聽話者能完全聽懂為止。教師如果不給予一定的負面輸入，學生們也許會認為他們的話語已經(jīng)足夠能傳遞他們所想表達的意思，就會缺少進一步分析目的語語法和交流技巧的動力。

3.2.2 重復

重復是教師為了避免交流困難或者強調重要教學點的一種常用的教師話語。二語習得課堂上的重復方式有三種，即機械重復、釋義重復和翻譯重復。對于中階和高階學習者來說，機械重復對理解程度并沒有有效的影響，所以很多學者認為機械重復是在浪費時間，而釋義重復則有助于理解。教師用英語中不同的表達方法來陳述同一個教學點，給了學生更多的機會去理解教學內(nèi)容；同時，學生也學到了用各種表達方式來陳述同一事情。此外，教師在大學英語課堂中也經(jīng)常用翻譯來進行話語重復。當教師用目的語教學時，有些學生也許無法理解教師所說的目的語，比如說教師可能用到了高于學生現(xiàn)階段水平的詞匯或句法。當這種情況出現(xiàn)時，有些教師會直接忽略學生不理解的情況，而有些教師則會用翻譯的重復方式再次進行講解。

課堂上學生們的英語水平不盡相同，許多教師都傾向于用翻譯的重復方式來幫助學生理解教學內(nèi)容，尤其是當教師認為自己的話語中包含較難的語言成分或者是當他們解釋重要的詞匯和語法時。許多教師都擔心英語水平較差的學生本來在課堂上就已經(jīng)有挫敗感，如果還無法聽懂教師現(xiàn)在的話語，他們可能會對英語失去興趣，因此教師通過用中文重復盡量確保每一個學生都能理解他們所說的。在二語課堂上用母語的問題一直都備受爭議。有些學者認為語言課堂上應該都要用目的語來進行交流，而有些學者則接受課堂上用母語的情況。當交流出現(xiàn)問題時，說話者會試圖通過調整自己的話語等意義協(xié)商的方式來使對話繼續(xù)進行。在協(xié)商的過程中，學習者會盡自己最大的努力去理解說話者所說的內(nèi)容，一旦學習者理解了內(nèi)容，他們就會把調整后的話語當作是可理解性輸入，從而產(chǎn)生學習的過程。如果教師在課堂上總是用翻譯來進行重復，學生就會通過教師的翻譯理解了意義，從而產(chǎn)生無須進行意義協(xié)商的心理，這樣可理解性輸入也就減少了，學生學習英語的效率也下降了。

4.結語

本篇文章從語言調整和交互調整兩方面分析了教師話語的特點。從語言調整層面上來看，教師經(jīng)常會過于簡化自己的話語，使得話語無法成為有質量的語言輸入；交互調整方面，本文探討了三個問題，即過度的理解核實、缺少負面輸入以及過度地用翻譯來重復自己的話語。交互調整層面的教師話語反映出了大學英語課堂很多還是單向交流，學生缺乏與教師互動的機會。

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2014-02-04