“綱要”教學中人物典型的評價問題

梁華府，劉希賢

一、“綱要”教學中人物典型評價的合理性

人物與“綱要”之間存在著剪不斷理還亂的多層關系。與文學作品中出現(xiàn)的“創(chuàng)造性人物”不同，在歷史學科中，不僅是人物創(chuàng)造了歷史而且正是人們書寫了歷史本身。歷史學雖然有通史、斷代史以及專門史的區(qū)別，甚至形成了專業(yè)的史學史、抽象的理論史等等學科分支，以至于使得“歷史書寫人物的問題變得不那么首要”，［1］78但是從來沒有動搖過“歷史是首先人類史”這個基本認知。因而李大釗說：“歷史這樣東西是人類生活的行程，是人類生活的聯(lián)續(xù)，是人類生活的變遷，是人類生活的傳演，是有生命的東西，是進步的東西，是發(fā)展的東西，是周遭變動的東西……”［2］8－9人類生活對于歷史的影響是如此廣泛而深刻，使得人類史的描述幾乎成了歷史學存在的唯一意義。當然，全體人的歷史并不是歷史的全部；單個個體的人的歷史，即使是可以作為某一時期歷史縮影的偉人的歷史也不足以涵蓋歷史全部，也就是說，歷史并不能簡單地類同于人類的歷史，它是人類社會交互活動的一種復雜的綜合體。即便如此，歷史人物依然是歷史研究、教學的重要方面，做好人物尤其是典型人物的評價工作，雖然不是“綱要”教學必須，卻仍然是教學的基礎環(huán)節(jié)，具體體現(xiàn)在：

它是由“綱要”課程與歷史課程的共性決定的，“綱要”脫胎于歷史，雖然已經具有了思政課的某些特征，但是無論從框架體系還是教學模式而言，都與歷史密不可分，它不僅要面對大量人物，而且還不得不經常從歷史學意義上追究人物尤其是人物典型的定位問題，并因此涉及到人物評價的原則、方式等相關問題。

它是由教師的學科慣性沖動決定的。由于高校學科設置的問題，“綱要”教師大部分來自于歷史系，而很少來自于政治系。多年的歷史學修養(yǎng)累積的學科慣性并不因為“綱要”的政治學意義而減損，有時反而因此有了更為深刻的歷史學沖動。

它更是由部分學生的趨向渴求決定的。雖然不少學生面對政治課有些麻木，但是“綱要”課從不缺乏擁躉。他們或者是史學的忠實粉絲，陶醉于各種各樣的歷史影視作品、故事、英雄人物、暢銷書甚至真正的史學論著，有著相當深厚的史學素養(yǎng)；或者是期待的看客，有著自己所謂獨立的思想，靜候你的絕妙或者無聊的“布道”，并且以此決定對于“綱要”課程的態(tài)度；或者甚至是沒有任何激情的“逆反”者，一般的精彩講授已經完全無法觸動他們，但是他們的心門仍然為歷史上的仁人志士、英雄豪杰保留了一絲縫隙，等待你適時的穿越。

政治熱情可以消磨，而史學熱情卻可能因為一段歷史經典，更可以因為歷史中的某個人或者某個群體的影響隨時爆發(fā)。這就是筆者面對的“綱要”課現(xiàn)實。于是，人物尤其是典型人物評價的意義就在于：

充實、豐滿了教學內容?！熬V要”作為2005年的政治課程改革重新整合形成的四門思政課課程之一，是《毛澤東思想概論和中國社會主義理論體系概論》（簡稱“概論”）的先修課程，核心目標是圍繞著“兩大任務（民族獨立和國家富強）”論證“四大選擇（馬克思主義、中國共產黨、社會主義、改革開放）”的歷史必然性，以為“概論”課程的學習奠定立論基礎。與“概論”的純理論學習不同，“綱要”更多的是對于歷史史實的客觀性表述，其知識點是細致而具體的，只要有利于核心目標的實現(xiàn)，教學過程可以多維度地展開，多方面地擴散。人物評價作為歷史學主要維度之一，可以大大拓寬教學視野，延展教學內容，達成教學目標。

激發(fā)了學生的學習熱情。人物作為學生學習歷史的興趣點之一，很多時候承擔著把學生引入“綱要”學習氛圍的引路人的重任。從與學生的交流來看，正是對于人物（如當年明月的《明朝那些事兒》描繪的大量人物、黃仁宇的《萬歷十五年》描繪的七個人物，甚至是文學人物如影視劇《亮劍》的主人翁李云龍）的興趣，激發(fā)了他們進一步探尋歷史真實的熱情。善待這種熱情，擴展這種熱情，將其有效地轉化為對于“綱要”的學習熱情，是“綱要”教師應該具備的技能之一。

針對性地解決了效法誰、不效法誰、為什么效法以及如何效法等問題，對學生人格塑造意義重大。相較于抽象的政治，人物更具備感性色彩，可效法度也更高。通過史料，把由有血有肉的人物的歷史清晰地呈現(xiàn)出來，客觀評價其功過得失，滿足學生的榜樣渴求，對他們正確認識國史、國情，樹立正確的歷史觀、價值觀和人生觀，無疑具有十分重要的引導意義。

正因為如此，“綱要”教學不僅不能回避人物評價問題，而且要把人物尤其是典型人物的評價作為突破口，不斷拓展“綱要”課程的存在空間。

二“綱要”教學中人物典型評價的原則和方法

關于“綱要”教學中人物評價的原則，論者已經進行了部分總結，主要包括：歷史唯物主義原則，“一看二比”原則（即從整體上看他對歷史發(fā)展起到的是推動促進作用，還是阻礙作用；把他的所作所為，與前代人比，與當時的同時代人比，他是否提供了新的和進步的東西），具體問題具體分析原則；［3］歷史性原則，階級性原則，辨證性原則，人民性原則，大節(jié)原則；4這些原則，優(yōu)點是內含了歷史人物評價的通用性原則，可以一般滿足“綱要”教學的需要，其價值是毋庸置疑的；其缺陷是，這些原則只是對傳統(tǒng)的馬克思主義歷史觀的簡單套用，因而過于凝重、刻板和宏觀，不能針對性地解決《綱要》教學中的人物評價問題。

筆者認為，“綱要”課程作為史政合一性質的課程，有其自身的規(guī)律性，其中的人物評價原則也有其內在的規(guī)律性，不可能也沒有必要完全套用馬克思主義歷史觀的人物評價原則。一定要套用，雖然并無不可，卻可能缺乏效率，不能達成 “綱要”課程的核心目標，甚至會適得其反。如歷史唯物主義原則，按照論者自己的說法，“歷史唯物主義最為重要的原則就是肯定‘歷史是人民群眾創(chuàng)造的’，同時，也不否認杰出人物的歷史作用和地位。”而且論者認為“在綱要課講授過程中，當具體評價杰出歷史人物時，應該始終堅持這一原則。”［4］事實上，如果一味固守這一原則，可能會陷入歷史人物評價的邏輯怪圈，就是形成千人一面式的評價，看似無比正確，其實不知所云，所謂言者諄諄，聽者邈邈是也。如“一看二比”原則，雖然提供了一種人物評價的具體操作思路，卻不能滿足學生對于歷史人物的細部追求，而常常陷入被架空、虛置的境地。如階級性原則，對于筆者等深受馬克思主義歷史觀熏陶的教師來說，其正確性、清晰度幾乎是不假思索的，但是對于從開放環(huán)境、網絡時代成長起來的新生代大學生而言，其可信度不高，以此得出的結論也是可疑的。這種思維的差距使得人物的階級性原則可能無法落到學生心腦這個實處，更難以轉化為學生內生性的邏輯來源。又如辨證性原則，盡管其方法論的高度使人折服，卻往往因為不是直擊問題核心，使人感覺好像敷衍。

從上述分析出發(fā)，在堅持以上一般性原則的基礎上，筆者提出幾個“綱要”教學中人物評價的補充性原則，供各位教師參考，不當之處，敬祈匡正。

實事求是原則，也就是具體問題具體分析原則。這里的實事或者具體問題就是實際。那么，何謂“綱要”教學中人物評價問題的實際？筆者認為，可以從三個方面把握。一是歷史人物的實際。涉及到歷史人物養(yǎng)成的環(huán)境，不能脫離歷史時代評價歷史人物；涉及到盡可能全面、準確的史料，不能脫離可信的史料評價人物。要把歷史人物的評價放在具體的歷史條件中，一分為二，既不過分壓低，也不過分拔高。二是教師的實際。認識到教師的經驗差距、史料占有的差距、表述水平的差距。模塊化的評價既不可取也不可能。有人說，這些差距可以通過教師之間的專題交流研討，以科學性或正確性來彌補。這當然有一定的效果，但是仍然需要教師本人長時間的努力。三是學生的實際。不同的學生思維模式不同、性格不同、認知趣向不同，即使面對同一個人物、蓋棺論定式的評價，他們的接受程度也迥然不同，更不用說，大量的歷史人物還沒有形成一致、較為一致的評價，甚至有的人物的評價完全是南轅北轍，迄今仍在爭論中。因而，對“三個實際”要有充分的估量，不能操之過急。例如，李鴻章的評價，就比較復雜。首先，國內外評價不一致：“海外學者對李鴻章多持基本肯定態(tài)度”；其次，國內學者在建國前（1949年以前毀譽參半）、建國后（1949年－1978年批倒批臭）和改革開放后（1978年后重新評價）對李鴻章的評價也極為不同。再次，隨著思想開禁、史料增多以及研究的深入，對李鴻章評價也趨于多元化、具體化。［5］138－145由于李鴻章在近代史的地位，是屬于無法跳過不論的人物，如何評價，就成為一個問題。筆者的做法是，讓學生搜索史料、論文，通過研究形成自己的認識，或者作為作業(yè)，或者進行討論，教師只要恰當地把握方向、火候即可。這種不完全硬性派發(fā)觀點的做法，照顧了多方面的實際感受，學生接受度往往更高。

積極性原則。把客觀性、科學性、政治性作為歷史人物評價的生命線，使評價經得起歷史的檢驗。具體來說，一是堅持正面評價為主，在客觀性、科學性的基礎上，把握歷史人物的閃光點，給學生提供直面人生的正能量。二是堅持正確的目標導向，在典型人物史料的選擇和論述上，從講政治、講大局的高度出發(fā)，以有利于社會進步和發(fā)展為坐標，以正確的政治觀點和政治標準為導向，來評價歷史人物。由于時代的局限性，完美的歷史人物幾乎是不存在的。毛澤東在談到人物評價時曾經說過：“一個人能夠‘三七開’就很好了，很不錯了，我死了，如果后人能夠給我以‘三七開’的估計，我就很高興、很滿意了?！保?］38作為偉大的馬克思主義者的毛澤東對自己的評價都是如此，他人當然概莫能外了。問題是，評價歷史人物，究竟是以褒為主，還是以貶為主？當然，要尊重史料，這是第一位的。但是，大量史料又存在著一個伴生性的運用問題，如何取舍？筆者主張采取積極性原則，選擇人物的典型材料，發(fā)揮歷史人物的余熱，引導學生走向進步。例如，關于左宗棠的評價，正面反面材料均有。他依靠鎮(zhèn)壓太平軍、捻軍、陜西回民起義起家，心狠手辣，大肆屠戳。但是他也經辦過洋務，為國家培養(yǎng)了一批海軍和制造輪船、兵艦的技術人材。教學中，筆者主要選擇了他“舁梓以行，規(guī)復新疆”的壯舉進行評價，并據此指出貫穿了左宗棠一生的其實就是愛國主義情感，從而使學生受到正面啟迪。

不全面評價原則。其實，就歷史學科而言，由于各種因素的制約，全面評價歷史人物也是個基本上不能完成的任務。而“綱要”課與歷史課程不同，既不需要系統(tǒng)地描繪歷史人物，更不需要對歷史人物進行全面性評價。這里既有時間的限制，也有課程性質的限制，更有教師水平的限制，學生趣指的限制?！熬V要”課程，人物眾多，不可能人人點評，這就要求對有限的典型人物進行評價。即使對這些所謂的典型人物，也不可能進行系統(tǒng)性點評，而只能進行“強行軍”條件下的點評，即這種點評要與“綱要”教學過程相配合，符合“綱要”教學內容，有利于實現(xiàn)“綱要”教學目標。例如對于洪秀全的評價，主要是結合太平天國起義的失敗來進行；對于康有為等人的評價，主要是結合戊戌變法的過程來進行；對于陳獨秀、王明等人的評價，主要是結合他們的路線錯誤及其影響來評價等等。

關于“綱要”教學中人物評價的方法主要包括：專題式講座，互動式教學，［3］要求學生寫論文等等［4］。這些方法，筆者大都不同程度嘗試過。個別如寫論文方式已經成為“綱要”考核的重要指標之一，但是考慮到“綱要”的教學目的，當然不可能每學期的論文都以人物評價為題。互動式方式不僅體現(xiàn)在教學過程中，而且已經走向課外，如在外出考察過程中的互動（如涇縣考察評價葉挺、項英、粟裕），專題報告、主題活動中的互動（如李鴻章、孫中山、毛澤東、王稼祥等報告會后、視頻觀摩后的互動），還有qq、e－mail、微博中的互動（如涉及到周恩來、劉少奇、江澤民、朱镕基、蔣介石等人物的評價）等等。實踐表明，這些互動，在集體活動的同時，分享了所思所想，拉近了師生感情，對于“綱要”教與學起到了促進作用，效果很好。但是，如前所述，筆者更重視的仍然是融合于教學過程之中的人物評價問題。這方面筆者反對在“綱要”教學中采用專題式的講座（如李鴻章與洋務運動、洪秀全與太平天國起義、李大釗與五四運動等）方式評價人物，因為這種專題式的評價把關注點更多地投射在了典型人物以及他們與重大事件之間的關聯(lián)上，雖然也呈現(xiàn)出某種所謂的系統(tǒng)性，卻極大地損害了歷史脈絡的完整性，人為地減損了歷史本身的張力。筆者主張對于歷史人物評價采取點睛式的勾勒方式。這種方式雖然只是攻其一點，不及其余，卻往往會既放大了歷史人物對于歷史過程的影響，又易于造成相對豐富的“留白”效應，引起學生對人物典型甚至重大事件本身進一步索求的愿望。如前述的對于左宗棠“舁梓西征”的壯舉的點評，既可能會激發(fā)學生對于左宗棠這一人物的進一步探求，也可能激發(fā)學生對于“海防”與“塞防”之爭的進一步探求，甚至可能引發(fā)學生對于清末邊疆危機與當代邊疆危機的比較性探求。

總之，“綱要”課程作為高等院校思想政治理論課程體系的重要組成部分，是一門融歷史性與政治性、知識性和趣味性為一體的課程，承擔著幫助大學生了解國史、國情的重任。由于其突出的歷史特色，在教學方式上，除了應該采取具有政治課共性的實踐性教學、多媒體教學等常用教學形式外，還可以采取啟發(fā)式、討論式、互動式和研究式等多樣性教學形式，來豐富教學過程，因而教師的“話題制造”能力特別重要。人物評價作為歷史學中具有恒久魅力的話題，可以貫通各種教學手段和形式，引領“綱要”教學方向，形成耳目一新的教學氛圍。為此，“綱要”課任教師一要真正重視歷史人物典型的意義，二要努力挖掘歷史人物典型的資源，三要持之以恒地探究歷史人物典型評價的原則和方法，以充分滿足學生的知識渴求，調動學生的學習積極性，把“綱要”教學逐步推向深入。

［1］ 孫 歌.關于現(xiàn)代史書寫的基本問題［M］.北京：中國人民大學出版社，2004.

［2］ 葛懋春.歷史科學概論［M］.濟南：山東教育出版社，1985.

［3］ 曲洪波.論中國近現(xiàn)代史綱要課教學中歷史人物的評價問題［J］.大慶師范學院學報，2009，（2）：150－153.

［4］ 樊麗明.《中國近現(xiàn)代史綱要》教學中的歷史人物的評價［J］.遼寧教育行政學院學報，2010（9）：61－63.

［5］ 戴仕軍.李鴻章研究概述［J］.首都師范大學學報（社會科學版），2003增刊：138－145.

［6］ 鄧小平.鄧小平文選（第二卷）［M］.北京：人民出版社，1993.