外語(yǔ)教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)范式構(gòu)建與層級(jí)分類

趙曉光，馬云鵬

(1.東北師范大學(xué) 教育學(xué)部，吉林 長(zhǎng)春 130024；2.吉林師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，吉林 吉林 136000)

外語(yǔ)教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)范式構(gòu)建與層級(jí)分類

趙曉光1，2，馬云鵬1

(1.東北師范大學(xué) 教育學(xué)部，吉林 長(zhǎng)春 130024；2.吉林師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，吉林 吉林 136000)

學(xué)科教學(xué)知識(shí)是教師有效地將學(xué)科內(nèi)容加工、轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)者能夠理解和接受的知識(shí)。不論是作為要素的教師知識(shí)，還是作為影響因素的知識(shí)，都作為教師知識(shí)的整體而起作用，只有整合各類教師知識(shí)，才有助于理解教學(xué)的復(fù)雜性。

學(xué)科教學(xué)知識(shí)；范式；層級(jí)分類；范式構(gòu)建

一、普通教育領(lǐng)域?qū)W科教學(xué)知識(shí)邏輯

學(xué)科教學(xué)知識(shí)是教師在教學(xué)中針對(duì)特定話題使用的、促進(jìn)特定學(xué)生理解的表現(xiàn)和闡述方式，以及教師對(duì)特定學(xué)生學(xué)習(xí)特定話題時(shí)可能存在問(wèn)題的感知和處理方式[1]。其核心要素為特定主題下的“學(xué)科內(nèi)容表征”和與特定主題相關(guān)的“關(guān)于學(xué)生的知識(shí)”。學(xué)科教學(xué)知識(shí)的提出凸顯了教師專業(yè)，它不僅強(qiáng)調(diào)了專屬于學(xué)科教師的專業(yè)知識(shí)，亦成為制定學(xué)科教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)*見教育部.中學(xué)英語(yǔ)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行).2012，教師[2012]1號(hào)。、設(shè)計(jì)教師教育課程指南的重要依據(jù)。

(一)學(xué)科教學(xué)知識(shí)要素的修訂與擴(kuò)展

學(xué)科教學(xué)知識(shí)提出后，有學(xué)者批評(píng)其概念成分界定模糊(如Settlage 2013)[2]，也有學(xué)者提出不同的學(xué)科教學(xué)知識(shí)要素、構(gòu)建學(xué)科教學(xué)知識(shí)模型。例如，Grossman通過(guò)對(duì)中學(xué)英語(yǔ)文學(xué)課的觀察，提出學(xué)科教學(xué)知識(shí)的四種主要成分，即教師關(guān)于一門學(xué)科的統(tǒng)領(lǐng)性的概念；課程知識(shí)；關(guān)于學(xué)生對(duì)特定主題的理解和誤解的知識(shí)；針對(duì)特定主題的教學(xué)策略和表征知識(shí)[3]。Hill和 Ball等人從內(nèi)容和學(xué)生的知識(shí)，內(nèi)容和教學(xué)的知識(shí)，以及課程知識(shí)三個(gè)方面對(duì)學(xué)科教學(xué)知識(shí)進(jìn)行了界定[4]。Abell等人提出未來(lái)的科學(xué)教師教育的學(xué)科教學(xué)知識(shí)應(yīng)該包括五個(gè)要素，即教法課的課程知識(shí)，教法課的評(píng)價(jià)知識(shí)，教法課的教學(xué)策略知識(shí)，教師對(duì)科學(xué)和科學(xué)教學(xué)的理解的知識(shí)[5]。

在前人研究基礎(chǔ)上，Park建立了學(xué)科教學(xué)知識(shí)五邊形。五邊形的五要素分別是科學(xué)教學(xué)定位；關(guān)于學(xué)生對(duì)科學(xué)的理解的知識(shí)；科學(xué)課程知識(shí)；教學(xué)策略和教學(xué)表征知識(shí)；以及科學(xué)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的知識(shí)[6]。盡管他們承認(rèn)各個(gè)要素之間互不排斥，為方便評(píng)價(jià)學(xué)科教學(xué)知識(shí)，研究者將這些要素看做獨(dú)立的成分。

研究者雖然對(duì)學(xué)科教學(xué)知識(shí)的內(nèi)涵認(rèn)識(shí)有各種差異，但對(duì)學(xué)科教學(xué)知識(shí)內(nèi)涵要素的探討主要是以學(xué)科知識(shí)和教學(xué)法知識(shí)為基礎(chǔ)，將教學(xué)法知識(shí)加以擴(kuò)充外延，比如，增加學(xué)科統(tǒng)領(lǐng)性觀念知識(shí)、學(xué)科信念、課程知識(shí)、教育教學(xué)情境和背景知識(shí)等等。這些探討使學(xué)科教學(xué)知識(shí)的涵蓋更為廣泛。目前關(guān)于學(xué)科教學(xué)知識(shí)內(nèi)涵要素的解讀遠(yuǎn)遠(yuǎn)偏離了舒曼最初對(duì)學(xué)科教學(xué)知識(shí)的闡釋和界定，而且“過(guò)于寬泛”，甚至“濫用”，已經(jīng)很難從那些定義中看出學(xué)科教學(xué)知識(shí)的原有含義[7]。也是在此過(guò)程中，學(xué)科教學(xué)知識(shí)失去其自身最重要的特征，即話題的特定性。越來(lái)越多的成分納入學(xué)科教學(xué)知識(shí)，似乎我們忘記了學(xué)科教學(xué)知識(shí)是教師知識(shí)的一個(gè)特定領(lǐng)域。盡管研究者對(duì)學(xué)科教學(xué)知識(shí)的要素定義不同，但都認(rèn)可舒曼“學(xué)科內(nèi)容表征”和“關(guān)于學(xué)生的知識(shí)”作為學(xué)科教學(xué)知識(shí)的核心要素及其在形成教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)結(jié)構(gòu)中的重要作用。

(二)學(xué)科教學(xué)知識(shí)的層級(jí)分類

不論是靜態(tài)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)研究，還是動(dòng)態(tài)學(xué)科的教學(xué)法知識(shí)構(gòu)建，在Veal等人[8]看來(lái)，多數(shù)的研究者僅僅列出了學(xué)科教學(xué)知識(shí)的屬性或者成分，并沒(méi)有闡明層級(jí)關(guān)系。因此，Veal等人不僅列出了學(xué)科教學(xué)知識(shí)的八個(gè)要素：背景知識(shí)、評(píng)價(jià)、課程、環(huán)境、科學(xué)的本質(zhì)、教法、社會(huì)文化學(xué)、課堂管理。此外，他們還將學(xué)科教學(xué)知識(shí)分為三個(gè)層次，即一般學(xué)科教學(xué)知識(shí)；特定科目或者領(lǐng)域的學(xué)科教學(xué)知識(shí)；特定話題的學(xué)科教學(xué)知識(shí)*也有研究者將其稱為主題式學(xué)科教學(xué)知識(shí)，見廖梁. 主題式學(xué)科教學(xué)知識(shí)的不同教學(xué)取向及其成因[J].課程教材教法. 2014 (7)72-77.。舉例來(lái)講，三個(gè)層次分別是教授科學(xué)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)，教授科學(xué)中化學(xué)課的學(xué)科教學(xué)知識(shí)和教授化學(xué)課程里面的關(guān)于溶解性的話題、關(guān)于氧化等話題的學(xué)科教學(xué)知識(shí)。

Magnusson等人對(duì)科學(xué)教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)的研究中也體現(xiàn)出這種層級(jí)關(guān)系[9]。在他們的研究中，學(xué)科教學(xué)知識(shí)包含五個(gè)方面，分別是：科學(xué)教學(xué)取向；科學(xué)課程知識(shí)；關(guān)于學(xué)生的知識(shí)；評(píng)價(jià)知識(shí)；教學(xué)策略知識(shí)。教師自身持有的科學(xué)教學(xué)取向直接影響其他四要素，并同時(shí)被四個(gè)要素反作用。其中教學(xué)策略知識(shí)可以分為教授特定科目的策略、教授特定話題的策略以及教授特定情形的策略知識(shí)。

臺(tái)灣學(xué)者段曉林[10]綜合國(guó)外學(xué)者對(duì)學(xué)科教學(xué)知識(shí)內(nèi)涵的看法，提出從微觀和宏觀兩個(gè)層面對(duì)學(xué)科教學(xué)知識(shí)進(jìn)行考量。微觀學(xué)科教學(xué)知識(shí)是教師在課堂教學(xué)情境中，針對(duì)特定單元所具備的學(xué)科教學(xué)知識(shí)，主要包括學(xué)科知識(shí)、學(xué)生對(duì)特定單元的學(xué)習(xí)知識(shí)、表征方式與教學(xué)策略、課程知識(shí)、評(píng)量知識(shí)以及情境文化知識(shí)。而宏觀的學(xué)科教學(xué)知識(shí)是在微觀的基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的。除了與微觀共有的學(xué)科知識(shí)、課程知識(shí)、評(píng)量知識(shí)、情境文化知識(shí)外，還包括學(xué)生知識(shí)和一般教學(xué)法知識(shí)。段曉林對(duì)學(xué)科教學(xué)知識(shí)的宏觀和微觀之分與Veal等人對(duì)學(xué)科教學(xué)知識(shí)的不同層次劃分有異曲同工之處。盡管他們對(duì)學(xué)科教學(xué)知識(shí)要素的劃分不盡相同，但都關(guān)注了不同層級(jí)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)。

二、外語(yǔ)教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)的范式構(gòu)成

現(xiàn)有學(xué)科教學(xué)知識(shí)的研究，多數(shù)集中在數(shù)學(xué)、科學(xué)、歷史等學(xué)科。然而，來(lái)自“范式知識(shí)”(如數(shù)學(xué))特點(diǎn)的概念，不一定非常完美地應(yīng)用于英語(yǔ)——敘述性方式理解的學(xué)科。國(guó)外關(guān)于英語(yǔ)教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)的論著是基于教師是母語(yǔ)使用者(如Grossman 1989)，把教師的英語(yǔ)熟練水平視為理所當(dāng)然，疏于顧及英語(yǔ)作為母語(yǔ)或二語(yǔ)與英語(yǔ)作為外語(yǔ)之間的諸多不同(如，師資水平，教學(xué)環(huán)境、語(yǔ)言環(huán)境，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)等)。

外語(yǔ)教師要具備優(yōu)秀的聽、說(shuō)、讀、寫基本語(yǔ)言實(shí)踐能力，但這種能力并不是外語(yǔ)教師最重要的專業(yè)特征。學(xué)科教學(xué)知識(shí)是外語(yǔ)教師的核心知識(shí)，又是區(qū)分外語(yǔ)教師和外語(yǔ)語(yǔ)言使用者的重要工具之一。

(一)外語(yǔ)學(xué)科教學(xué)知識(shí)構(gòu)成元素探析

如前所述，不論針對(duì)何種層次的學(xué)科教學(xué)知識(shí)考查，必須考察教師針對(duì)特定主題的“學(xué)科內(nèi)容表征”以及與特定主題相關(guān)的“關(guān)于學(xué)生的知識(shí)”。

表征即如何呈現(xiàn)知識(shí)。教師擁有多種教學(xué)表征，包括舉例、類比、解說(shuō)、類比、隱喻、圖形說(shuō)明、實(shí)物演示說(shuō)明、實(shí)驗(yàn)示范、問(wèn)答引導(dǎo)、問(wèn)題討論、動(dòng)手操作、上臺(tái)演算、學(xué)生朗讀課文等。

針對(duì)外語(yǔ)教學(xué)的特點(diǎn)(主要是對(duì)語(yǔ)言環(huán)境和情境的要求等)，外語(yǔ)課堂中的表征方式可以分為三類：語(yǔ)言表征、任務(wù)表征和教輔表征。

第一類是以語(yǔ)言為主的表征方式，主要是指教師的講解，如解釋、說(shuō)明、類比、舉例和示范等。外語(yǔ)課堂中，教師話語(yǔ)既是教學(xué)媒介，又是學(xué)習(xí)內(nèi)容。教師話語(yǔ)是語(yǔ)言學(xué)習(xí)者最有價(jià)值的“可理解性輸入”來(lái)源。教師話語(yǔ)的質(zhì)量和數(shù)量直接影響學(xué)生在課堂中可理解性輸入的質(zhì)量和數(shù)量。語(yǔ)言表征是外語(yǔ)教師的核心表征形式和內(nèi)容。對(duì)外語(yǔ)教師學(xué)教學(xué)知識(shí)的考察必須分析教師的語(yǔ)言表征。

第二類是以任務(wù)為主的表征方式。我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)缺乏語(yǔ)言環(huán)境，教師需要根據(jù)教授話題來(lái)設(shè)計(jì)任務(wù)、創(chuàng)設(shè)情境，幫助學(xué)生體驗(yàn)和感受語(yǔ)言。教師根據(jù)具體語(yǔ)言教學(xué)內(nèi)容，通過(guò)設(shè)計(jì)有層次、相互聯(lián)系的語(yǔ)言活動(dòng)和任務(wù)，創(chuàng)設(shè)有效的語(yǔ)言情境來(lái)幫助學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)言，這些都屬于教學(xué)呈現(xiàn)和表征方式。再大一點(diǎn)，視覺(jué)、聽覺(jué)、運(yùn)動(dòng)等針對(duì)學(xué)生的多元智能的教學(xué)方式也屬于教學(xué)表征。這類表征具體如角色扮演、小組活動(dòng)、游戲等。

第三類表征方式是關(guān)于教學(xué)輔助手段，可分為信息技術(shù)、教具類。前者如多媒體、網(wǎng)絡(luò)、圖片、實(shí)物等。教師的體態(tài)語(yǔ)也被包括在內(nèi)。外語(yǔ)教學(xué)中，學(xué)生的語(yǔ)言輸入有限，有時(shí)不能完全理解教師的課堂語(yǔ)言和指令的外語(yǔ)表達(dá)，需要教師輔以手勢(shì)語(yǔ)、體態(tài)語(yǔ)，那么此時(shí)教師手勢(shì)語(yǔ)和體態(tài)語(yǔ)、表情語(yǔ)都應(yīng)該作為表征的一種方式。由于語(yǔ)言的限制，教師在課堂中有時(shí)要借助體態(tài)語(yǔ)來(lái)表達(dá)相應(yīng)的外語(yǔ)概念或傳遞感情。

在語(yǔ)言教學(xué)中，這些不同的表征方式，適合不同的知識(shí)、不同的學(xué)生。因此，教師選擇何種適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)表征形式進(jìn)行教學(xué)，什么學(xué)科適合什么樣的表征方式，如何將知識(shí)在轉(zhuǎn)化過(guò)程中呈現(xiàn)，都是學(xué)科教學(xué)知識(shí)探討的重點(diǎn)。我們要看教師選擇了什么，聽教師解釋為什么這么選擇，從中可以考察教師關(guān)于表征的知識(shí)。

教師關(guān)于學(xué)生的知識(shí)可以從兩個(gè)方面考察：第一是教師關(guān)于學(xué)生先前的與外語(yǔ)相關(guān)的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和誤解，對(duì)學(xué)生先前知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的考察需要知道教師是否了解學(xué)生的原有知識(shí)儲(chǔ)備，學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)興趣以及學(xué)生的語(yǔ)言教育和學(xué)習(xí)環(huán)境?？疾旖處熓欠衲軌蛱崛W(xué)生先前的知識(shí)，并在此知識(shí)的基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)課程。教師是否意識(shí)到學(xué)生學(xué)習(xí)的差異，并且給學(xué)生不同的機(jī)會(huì)使其以自己的方式參與語(yǔ)言學(xué)習(xí)。教師能夠使學(xué)生從其先前的錯(cuò)誤和誤解建構(gòu)知識(shí)。第二是教師對(duì)學(xué)生可能存在的困難和問(wèn)題的了解。這個(gè)維度主要包括教師對(duì)學(xué)生前期知識(shí)基礎(chǔ)以及學(xué)生可能存在的理解問(wèn)題的了解；教師對(duì)學(xué)生容易出錯(cuò)的地方的了解；教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)具體知識(shí)情況的了解等[11]。

(二)外語(yǔ)教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)影響元素辨析

在考察教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)時(shí)，除了學(xué)科教學(xué)知識(shí)的兩個(gè)本質(zhì)要素“表征”和“理解”，我們不能忽略對(duì)影響教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)因素的探究。外語(yǔ)教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)的影響因素主要有教師的觀念，包括語(yǔ)言觀、語(yǔ)言教學(xué)觀和學(xué)習(xí)觀；外語(yǔ)課程和課程知識(shí)以及最重要的外語(yǔ)學(xué)科知識(shí)。

外語(yǔ)教師的觀念性知識(shí)對(duì)學(xué)科教學(xué)知識(shí)的發(fā)展起著重要作用。對(duì)教師的語(yǔ)言觀、語(yǔ)言教學(xué)觀和學(xué)習(xí)觀的探究體現(xiàn)了不同的側(cè)重，教師的語(yǔ)言觀側(cè)重從學(xué)術(shù)上考察教師知識(shí)，如，教師認(rèn)為語(yǔ)言是什么？掌握英語(yǔ)主要涉及哪些方面？課標(biāo)如何定義外語(yǔ)的？教師的語(yǔ)言教學(xué)觀和語(yǔ)言學(xué)習(xí)觀側(cè)重從學(xué)科的角度思考教師知識(shí)，比如學(xué)校教育里英語(yǔ)教學(xué)的主要目的是什么？語(yǔ)言學(xué)習(xí)的主要目的是什么？語(yǔ)言學(xué)習(xí)觀還要考慮學(xué)習(xí)者可能帶進(jìn)課堂的他們的個(gè)性、能力、需求、態(tài)度、反應(yīng)、個(gè)人學(xué)習(xí)風(fēng)格、不同學(xué)生之間差異、以及個(gè)體的學(xué)習(xí)策略。

盡管教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)與學(xué)科知識(shí)是兩個(gè)不同概念，但學(xué)科教學(xué)知識(shí)與特定的學(xué)科知識(shí)顯著相關(guān)[12]。學(xué)科知識(shí)是學(xué)科教學(xué)知識(shí)發(fā)展的前提基礎(chǔ)條件。沒(méi)有對(duì)學(xué)科知識(shí)的深刻理解，教師將無(wú)法(匆忙之間)對(duì)學(xué)生的問(wèn)題做出/產(chǎn)生準(zhǔn)確的解釋或者表征。學(xué)科知識(shí)對(duì)好的教學(xué)至關(guān)重要。沒(méi)有一個(gè)堅(jiān)實(shí)的學(xué)科知識(shí)基礎(chǔ)，不可能識(shí)別并且明確表述學(xué)生的迷思概念。對(duì)于我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)以及教師教育研究來(lái)說(shuō)，我們必須考慮教師的語(yǔ)言水平。外語(yǔ)課堂不同于其他課堂的一個(gè)重要特征，即語(yǔ)言既是教學(xué)媒介，又是教學(xué)內(nèi)容。教師不僅要熟練掌握外語(yǔ)，而且要知道如何運(yùn)用該語(yǔ)言進(jìn)行教學(xué)。教師的外語(yǔ)水平和熟巧正是影響學(xué)科教學(xué)知識(shí)的重要因素，因?yàn)檎Z(yǔ)言的流利程度直接影響發(fā)出指令、吸引注意力、提問(wèn)、重復(fù)、提出建議等教學(xué)功能的開展。如果無(wú)法流利地用英語(yǔ)展開教學(xué)會(huì)直接導(dǎo)致教師的課堂指令不清晰，或者是促使教師求助于母語(yǔ)開展教學(xué)。

三、外語(yǔ)教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)的層級(jí)體系

Veal的分類有助于從另一個(gè)角度理解學(xué)科教學(xué)知識(shí)，即關(guān)注特定語(yǔ)境和話題下的學(xué)科教學(xué)知識(shí)。有些學(xué)科教學(xué)知識(shí)適用于各個(gè)學(xué)科，有些即使同一學(xué)科也是針對(duì)特定內(nèi)容的。外語(yǔ)教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)可以分為三個(gè)層次：第一層次是具體語(yǔ)種，比如教授英語(yǔ)、日語(yǔ)或者俄語(yǔ)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)。第二個(gè)層次為大的話題，比如在英語(yǔ)學(xué)科下，教授語(yǔ)法、詞匯、聽力、寫作的學(xué)科教學(xué)知識(shí)又分別有所不同。第三個(gè)層次是具體話題，比如，語(yǔ)法中教授一般現(xiàn)在時(shí)和非謂語(yǔ)動(dòng)詞的學(xué)科教學(xué)知識(shí)。劃分層次并不意味著教師知識(shí)是線性的。教師需要有對(duì)學(xué)科教學(xué)知識(shí)的每個(gè)方面乃至每個(gè)話題的知識(shí)。也就是說(shuō)，優(yōu)秀外語(yǔ)教師需要發(fā)展關(guān)于學(xué)科教學(xué)知識(shí)每個(gè)方面的知識(shí)，以及他們所教的所有話題的知識(shí)。

四、結(jié) 語(yǔ)

學(xué)科教學(xué)知識(shí)的概念和它的各個(gè)成分對(duì)于思考和研究教師知識(shí)是非常有用的啟發(fā)和探索。學(xué)科教學(xué)知識(shí)的構(gòu)成要素和影響因素一直是作為整體而起作用。如果各個(gè)方面知識(shí)缺乏內(nèi)部一致，則會(huì)帶來(lái)問(wèn)題。一個(gè)教師的關(guān)于某個(gè)方面的知識(shí)并不能預(yù)示其實(shí)際教學(xué)水平。因?yàn)榻處煂W(xué)科教學(xué)知識(shí)中任何一個(gè)要素和影響因素的改善與提高都影響其他部分發(fā)生變化，從而影響教師整體的學(xué)科教學(xué)知識(shí)表現(xiàn)。學(xué)科教學(xué)知識(shí)的劃分并不意味著這些知識(shí)孤立的存在著，他們僅僅是為了分析的方便。教師在教學(xué)中幾乎是同時(shí)考慮和使用學(xué)科教學(xué)知識(shí)的要素和影響因素。整合有關(guān)要素和影響因素的知識(shí)有助于理解教學(xué)的復(fù)雜性。雖然學(xué)科教學(xué)知識(shí)存在于作為整體的教師當(dāng)中，但因其獨(dú)特的情境性和實(shí)踐性，使得學(xué)科教學(xué)知識(shí)也帶著重要的個(gè)體差異，以及習(xí)慣性的教學(xué)和學(xué)習(xí)做法。因此，在教師教育和培養(yǎng)中，我們既要關(guān)注教師教學(xué)表征能力和對(duì)學(xué)生理解能力的提升，也要夯實(shí)教師的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)，更要幫助教師理解課程以及復(fù)雜的教育背景環(huán)境。

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[責(zé)任編輯：何宏儉]

Paradigm Construction and Taxonomy of Foreign Languages Teacher’s Pedagogical Content Knowledge

ZHAO Xiao-guang1，2，MA Yun-peng1

(1.Faculty of Education，Northeast Normal University，Changchun 130024，China；2.Faculty of Education，Jilin Normal University，Siping 136000，China)

Pedagogical content knowledge is the knowledge that effectively transfers content knowledge into the knowledge that can be understood and accepted by the learners. Key components and influencing factors should be distinguished. Each component and factors of teacher knowledge integrate together. All kinds of teacher knowledge need to be integrated to facilitate the understanding of the complexity teaching.

Pedagogical Content Knowledge；Paradigm Construction；Taxonomy Institution

2014-05-06

國(guó)家社科基金“十二五”規(guī)劃2013年度教育學(xué)青年課題(CHA130167)；吉林省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)“十二五”規(guī)劃課題(2013B306)；吉林省教育社會(huì)科學(xué)“十二五”規(guī)劃課題(ZC13064)。

趙曉光(1975-)，女，吉林扶余人，東北師范大學(xué)教育學(xué)部博士研究生，吉林師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副教授；馬云鵬( 1954-)，男，吉林洮南人，東北師范大學(xué)教育學(xué)部教授，博士生導(dǎo)師。

G42

A

1001-6201(2014)06-0226-04