二語(yǔ)詞匯附帶習(xí)得存在的問(wèn)題與思考

宓秀梅

摘 要：IVA作為詞匯習(xí)得的新形式有助于學(xué)習(xí)者在閱讀過(guò)程中通過(guò)豐富的語(yǔ)境習(xí)得詞匯，在提高閱讀能力的同時(shí)有助于詞匯量的擴(kuò)大，可謂事半功倍。但它也有局限性，學(xué)習(xí)者會(huì)因?yàn)閷?duì)生詞缺乏注意或無(wú)法正確推測(cè)詞義而導(dǎo)致IVA的失敗，而通過(guò)IVA習(xí)得的詞匯知識(shí)也不夠全面，遠(yuǎn)未達(dá)到能運(yùn)用自如的程度。因此，二語(yǔ)詞匯習(xí)得僅靠IVA是不夠的，教師應(yīng)在教學(xué)過(guò)程中靈活運(yùn)用各種加強(qiáng)手段，將IVA和直接教學(xué)相結(jié)合，來(lái)幫助學(xué)生有效建立自身的心理詞庫(kù)。

關(guān)鍵詞：二語(yǔ)詞匯附帶習(xí)得；閱讀；注意；推測(cè)詞意；注釋?zhuān)恢苯咏虒W(xué)

中圖分類(lèi)號(hào)：H319 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1673-2596（2014）02-0200-03

對(duì)于L2學(xué)習(xí)者而言，詞匯習(xí)得是二語(yǔ)習(xí)得的中心任務(wù)。但目前的詞匯教學(xué)中，教師常處于兩難境地：一方面力圖教授學(xué)生盡可能多的詞匯；另一方面又不可能把大量時(shí)間投入到詞匯教學(xué)上。源于此，詞匯附帶習(xí)得（Incidental Vocabulary Acquisition，以下簡(jiǎn)稱(chēng)IVA）研究便成為當(dāng)今詞匯研究之熱點(diǎn)。這一概念是Nagy， Herman & Anderson在研究?jī)和瘜W(xué)習(xí)母語(yǔ)詞匯的基礎(chǔ)上提出的。所謂“詞匯附帶習(xí)得”指學(xué)習(xí)者在完成其它任務(wù)時(shí)（如閱讀、聽(tīng)英語(yǔ)歌曲等），并非有意去記單詞卻附帶習(xí)得了其中的詞匯。盡管聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)過(guò)程中都能附帶習(xí)得詞匯，但在L2教學(xué)領(lǐng)域，主要研究作為閱讀過(guò)程副產(chǎn)品的詞匯習(xí)得。因?yàn)殚喿x是L2學(xué)習(xí)過(guò)程中最常見(jiàn)的獲得詞匯輸入的途徑。大部分學(xué)者認(rèn)為除最初的幾千個(gè)常用詞需要刻意學(xué)習(xí)外，L2學(xué)習(xí)者的詞匯量中有相當(dāng)大的比例是作為閱讀過(guò)程的附帶產(chǎn)品獲得的。相對(duì)于傳統(tǒng)的刻意學(xué)習(xí)而言，閱讀過(guò)程中的IVA有以下優(yōu)勢(shì)：一是詞匯的習(xí)得往往在“語(yǔ)境”的參與或輔助下發(fā)生，這比傳統(tǒng)教學(xué)使用的詞匯練習(xí)上的詞義及其用法豐富而真實(shí)得多；二是閱讀和詞匯習(xí)得同時(shí)進(jìn)行，提高了學(xué)習(xí)效率，效果也更好；三是這種學(xué)習(xí)個(gè)性化強(qiáng)，因?yàn)閷W(xué)習(xí)者對(duì)詞匯的掌握是在個(gè)人對(duì)閱讀材料有所選擇的基礎(chǔ)上完成的。

一、二語(yǔ)詞匯附帶習(xí)得存在的主要問(wèn)題

二語(yǔ)習(xí)得是一個(gè)復(fù)雜的過(guò)程，包括語(yǔ)言知識(shí)的輸入、吸收、中介語(yǔ)體系及輸出。從輸入到吸收，中間還分兩個(gè)階段：被注意的輸入和被理解的輸入。也就是說(shuō)，被注意是IVA產(chǎn)生的前提，而被注意的語(yǔ)言知識(shí)還必須在IVA的過(guò)程中被理解才會(huì)引起中介語(yǔ)體系的變化，而這一體系正是最終習(xí)得語(yǔ)言的基礎(chǔ)。因此，本文將從IVA的產(chǎn)生、過(guò)程及習(xí)得結(jié)果三方面分析其存在的主要問(wèn)題。

（一）IVA的產(chǎn)生所存在的問(wèn)題——缺乏對(duì)生詞的“注意”

“注意”對(duì)二語(yǔ)習(xí)得有重要影響，這種影響在附帶習(xí)得中也同樣存在。根據(jù)信息加工理論，輸入的信息最初儲(chǔ)存在感覺(jué)登錄器中，不進(jìn)行意義加工，除了選作進(jìn)一步加工的信息外，很快就消退，而選擇哪些信息進(jìn)行進(jìn)一步加工是由注意力來(lái)決定的，只有被注意的那一部分信息才有可能通過(guò)加工被吸收。在這過(guò)程中，高水平的閱讀者由于在閱讀中很多環(huán)節(jié)實(shí)現(xiàn)了自動(dòng)化，其消耗的注意能量很少，有充足的能量去注意生詞。但中低水平者缺乏在短暫的時(shí)間內(nèi)協(xié)調(diào)閱讀過(guò)程中眾多子過(guò)程的能力，如果輸入的信息超過(guò)了工作記憶的容量限制，那么就只能根據(jù)其重要性進(jìn)行選擇性的注意。對(duì)閱讀來(lái)說(shuō)，重要的是內(nèi)容理解，因此對(duì)于中低水平的學(xué)習(xí)者而言，他們必須將大多數(shù)的注意資源用在內(nèi)容理解，因此沒(méi)有足夠的空余資源去注意單詞，導(dǎo)致無(wú)法產(chǎn)生IVA。

但即使是高水平的L2學(xué)習(xí)者，也可能在閱讀過(guò)程中因忽略生詞而無(wú)法產(chǎn)生IVA。因?yàn)槎Z(yǔ)閱讀是個(gè)復(fù)雜的認(rèn)知過(guò)程。讀者在加工文本時(shí)，一方面運(yùn)用語(yǔ)言知識(shí)，自下而上提取和構(gòu)建文章的命題信息；另一方面運(yùn)用其他相關(guān)知識(shí)，自上而下去推測(cè)或證實(shí)文字所表達(dá)的意義。在這過(guò)程中，讀者會(huì)采取各種策略把從文本中獲得的信息與大腦中已有的信息聯(lián)系起來(lái)。當(dāng)遇到生詞時(shí)，讀者頭腦中的信息鏈會(huì)出現(xiàn)斷裂，需要采取策略推測(cè)詞義，對(duì)缺失的信息加以彌補(bǔ)，使信息鏈得以延伸。因此，只有當(dāng)某個(gè)生詞影響到讀者對(duì)上下文的理解時(shí)，才會(huì)引起讀者的注意。而研究表明語(yǔ)篇中有半數(shù)左右的生詞因?qū)φZ(yǔ)篇理解不重要而被忽視，自然也不會(huì)產(chǎn)生IVA。

（二）IVA的過(guò)程中存在的問(wèn)題——無(wú)法正確推測(cè)詞義

語(yǔ)言學(xué)家Krashen在其輸入假說(shuō)中強(qiáng)調(diào)可理解輸入在習(xí)得中的重要作用。而在IVA的過(guò)程中，只有成功推測(cè)出生詞詞義才能獲得可理解輸入。但由于文本和學(xué)習(xí)者自身的因素常常導(dǎo)致其無(wú)法在閱讀過(guò)程中推測(cè)出詞義或推測(cè)的詞義不夠精確。

文本的語(yǔ)境線(xiàn)索是影響詞義推測(cè)成功與否的關(guān)鍵因素。Mondria & Boer將語(yǔ)境分為“蘊(yùn)意型語(yǔ)境”和“非蘊(yùn)意型語(yǔ)境”。前者指語(yǔ)境中提供了有助于推測(cè)詞義的線(xiàn)索，后者反之。實(shí)驗(yàn)證明學(xué)生在遇到蘊(yùn)意型語(yǔ)境時(shí)，容易準(zhǔn)確地猜出生詞詞義。但是，語(yǔ)篇中的生詞并不總是有蘊(yùn)意型語(yǔ)境，因?yàn)檎Z(yǔ)篇的目的不是為詞義推理而創(chuàng)造語(yǔ)境的，而是給母語(yǔ)閱讀者傳達(dá)信息的。Frantzen對(duì)真實(shí)文本的研究發(fā)現(xiàn)，只有一些語(yǔ)境有利于推測(cè)詞義，更多的語(yǔ)境含糊不清，對(duì)推測(cè)詞義沒(méi)有幫助，甚至有負(fù)作用；Zahar等人也通過(guò)研究證明了語(yǔ)境對(duì)推測(cè)詞義的幫助是有限的。

除了語(yǔ)境線(xiàn)索缺乏導(dǎo)致詞義推測(cè)失敗外，學(xué)習(xí)者本身的語(yǔ)言水平也會(huì)影響到詞義推測(cè)。研究表明學(xué)習(xí)者必須認(rèn)識(shí)全文95%以上的詞匯，才有猜對(duì)詞的機(jī)會(huì)，即至少要掌握5，000個(gè)見(jiàn)文即懂詞。但是，根據(jù)我國(guó)教育部的要求，一般高中畢業(yè)生只掌握2000到3000詞匯，即使通過(guò)CET-4的大學(xué)生，也未必能達(dá)到正確推測(cè)詞義的要求。而且，除了必需的詞匯量外，根據(jù)Rieder對(duì)閱讀過(guò)程中認(rèn)知機(jī)制的分析，學(xué)習(xí)者還要熟悉文本的背景知識(shí)，并且有較好的猜詞策略才能正確推測(cè)詞義。Swanborn和De Glopper的實(shí)驗(yàn)表明通過(guò)上下文進(jìn)行詞義推測(cè)的成功率平均僅為15%?？梢?jiàn)正確推測(cè)生詞詞義確實(shí)是L2學(xué)習(xí)者在IVA過(guò)程中面臨的一個(gè)重要問(wèn)題。

（三）IVA的結(jié)果存在的問(wèn)題——無(wú)法全面習(xí)得詞匯知識(shí)和應(yīng)用能力endprint

盡管推測(cè)詞義困難重重，但即使能從上下文理解詞義也不等于從上下文習(xí)得了詞匯。既往研究已得到共識(shí)，詞匯知識(shí)不是單維的，而是多維和復(fù)雜的，至少應(yīng)包含深度和廣度兩方面。就廣度而言，大部分詞匯都不止一種詞義，但從某一特定語(yǔ)境中通常只能推測(cè)出其中一種詞義，因此，僅通過(guò)閱讀很難全面掌握生詞詞義；就深度而言，根據(jù)Nation提出的詞匯框架知識(shí)，要習(xí)得一個(gè)詞匯包括掌握其發(fā)音、拼寫(xiě)、意義、搭配模式、語(yǔ)義韻、語(yǔ)法特征等各層次各維度的知識(shí)。但是，大部分研究發(fā)現(xiàn)在單純閱讀中發(fā)生的IVA結(jié)果一般只局限在詞義方面，很少涉及其它方面的知識(shí)。因?yàn)?，從交際語(yǔ)言觀來(lái)看，閱讀作為讀者與作者之間通過(guò)文字進(jìn)行的一種信息交流，具有意義優(yōu)先、形式其次的交際特征，所以，讀者更易習(xí)得詞義而忽略詞形。而且詞匯知識(shí)中的語(yǔ)法特征等，與更具靈活性和變化性的語(yǔ)義、搭配相比，對(duì)理解意義、獲取信息的影響程度小得多，所以也很難在閱讀過(guò)程中習(xí)得。

另外，就詞匯的運(yùn)用來(lái)說(shuō)，目前IVA研究所使用的詞匯測(cè)試手段，如選詞填空、意義辨析、目標(biāo)詞造句等，包括廣泛使用的Wesche&Paribak的詞匯知識(shí)等級(jí)表，都只能檢測(cè)學(xué)習(xí)者接受性和受控產(chǎn)出性詞匯的習(xí)得，而對(duì)于Laufer提出的在沒(méi)有任何提示情況下，就能按照主觀意志自由表達(dá)的自由產(chǎn)出性詞匯，很難通過(guò)常見(jiàn)的測(cè)試手段檢測(cè)，因此，以往的研究很有可能高估了閱讀帶來(lái)的IVA。近年來(lái)出現(xiàn)了少量測(cè)試自由產(chǎn)出性詞匯的實(shí)驗(yàn)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)詞匯的自主運(yùn)用性知識(shí)很難在自然閱讀過(guò)程中被提取和記憶，大多數(shù)的閱讀經(jīng)驗(yàn)只能建立形義關(guān)聯(lián)或獲得接受性詞匯知識(shí)及少量的受控產(chǎn)出性詞匯知識(shí)。由此可見(jiàn)，通過(guò)附帶習(xí)得的詞匯在其廣度、深度和應(yīng)用性方面還存在不足。

二、解決問(wèn)題的途徑思考

研究證明，在單純閱讀條件下，學(xué)習(xí)者能附帶習(xí)得的詞匯并不多。為此，Paribakht&Wesche指出可以在IVA過(guò)程中使用加強(qiáng)手段提高目標(biāo)詞的凸顯性，加深學(xué)習(xí)者對(duì)目標(biāo)詞的認(rèn)知加工，使習(xí)得過(guò)程更直接有效。

（一）通過(guò)任務(wù)設(shè)計(jì)來(lái)吸引學(xué)習(xí)者的“注意”

心理學(xué)研究指出注意力和目的有關(guān)，而后者在很大程度上受到任務(wù)需求的影響。因此，設(shè)計(jì)一些要求用到目標(biāo)詞才能完成的任務(wù)，能有效吸引學(xué)生對(duì)生詞的注意。例如Paribakht&Wesche在對(duì)10位中等程度的L2學(xué)習(xí)者所作的有聲思考研究中發(fā)現(xiàn)，他們更加在意那些與完成某一特定任務(wù)有關(guān)的詞匯，而且這些差別導(dǎo)致有區(qū)別的學(xué)習(xí)效果。由此揭示了任務(wù)要求、習(xí)得者注意力以及學(xué)習(xí)效果之間的緊密聯(lián)系。此外，Laufer&Hulstijn在其“投入量假設(shè)”中也指出閱讀促成的IVA與閱讀任務(wù)有很大關(guān)系，學(xué)習(xí)者付出的努力程度即“投入量”越多，習(xí)得也越多。因此，教師應(yīng)針對(duì)不同語(yǔ)言水平的學(xué)習(xí)者，設(shè)計(jì)不同的閱讀任務(wù)，將其注意力更多的引向?qū)δ繕?biāo)詞的關(guān)注。

（二）通過(guò)注釋幫助獲取正確詞義

推測(cè)詞義是IVA的重要過(guò)程，但種種因素導(dǎo)致讀者無(wú)法通過(guò)上下文正確推測(cè)詞義。而給生詞提供注釋?zhuān)ǜ鶕?jù)注釋的長(zhǎng)短，可選擇旁注或邊注或尾注），是解決IVA過(guò)程中推不出或推錯(cuò)詞義的最好方法。

注釋可分為母語(yǔ)注釋和二語(yǔ)注釋。具體選擇何種注釋?zhuān)蓞⒖糚otter，et al.提出的詞匯連接模型理論。該理論將雙語(yǔ)記憶表征模型分為詞匯連接模型和概念調(diào)節(jié)模型兩類(lèi)。詞匯連接模型指雙語(yǔ)者從第二語(yǔ)言的詞匯表征經(jīng)過(guò)母語(yǔ)的詞匯表征之后才能獲得概念表征，這發(fā)生在二語(yǔ)學(xué)習(xí)的初期；而概念調(diào)節(jié)模型指雙語(yǔ)者從第二語(yǔ)言的詞匯表征直接獲得概念表征，這發(fā)生在二語(yǔ)流暢性達(dá)到較高水平的時(shí)期。因此，對(duì)于大學(xué)低年級(jí)學(xué)生，母語(yǔ)注釋比二語(yǔ)注釋更有利于詞匯的習(xí)得；而當(dāng)學(xué)生的二語(yǔ)水平達(dá)到一定階段時(shí)，可以更多地使用二語(yǔ)注釋。

此外，為激發(fā)學(xué)習(xí)者更高的認(rèn)知投入，Hulstijn又將多項(xiàng)選擇注釋的形式引入了IVA研究中，并通過(guò)實(shí)驗(yàn)證明比傳統(tǒng)的單項(xiàng)注釋更有優(yōu)勢(shì)。國(guó)內(nèi)的段士平、嚴(yán)辰松所做的關(guān)于單項(xiàng)注釋和多項(xiàng)注釋的對(duì)比研究也得出了同樣的結(jié)論。同時(shí)，隨著計(jì)算機(jī)技術(shù)的發(fā)展，注釋也不僅僅以文本形式出現(xiàn)，而與多媒體結(jié)合，形成了圖片、視頻、聲音片段的多模態(tài)注釋。這樣的注釋使用起來(lái)容易控制，更為方便，而且不會(huì)打斷閱讀過(guò)程的連貫性，對(duì)詞匯的習(xí)得效果也更佳。因此，教師在選擇編寫(xiě)閱讀材料時(shí)應(yīng)根據(jù)學(xué)生的語(yǔ)言水平和客觀條件選擇適當(dāng)?shù)淖⑨尫绞揭蕴岣逫VA的成功率。

（三）通過(guò)直接教學(xué)來(lái)幫助學(xué)習(xí)者全面掌握詞匯知識(shí)

IVA最大的問(wèn)題在于附帶習(xí)得的詞匯知識(shí)不夠全面，尤其是產(chǎn)出性詞匯的習(xí)得率很低。對(duì)此，首先應(yīng)該明確IVA是閱讀大量不同文本所產(chǎn)生的累積習(xí)得效應(yīng)的結(jié)果，而不是一次性閱讀的“副產(chǎn)品”。而且通過(guò)上下文反復(fù)接觸生詞或熟詞的新義是詞匯習(xí)得的第一步，而這一步是完成詞匯從部分到完全習(xí)得的必要基礎(chǔ)。因此不能否定IVA的作用。

當(dāng)然，要完全習(xí)得詞匯，僅靠IVA確實(shí)是不夠的，附帶習(xí)得和刻意學(xué)習(xí)作為擴(kuò)大詞匯量的兩種方式，并不是相互對(duì)立的，而是各有優(yōu)缺點(diǎn)，最好的方法是將兩者互相結(jié)合，取長(zhǎng)補(bǔ)短。例如，Zimmerman通過(guò)研究發(fā)現(xiàn)適量的自選閱讀活動(dòng)伴以每周3學(xué)時(shí)的互動(dòng)式詞匯講解，效果要比只進(jìn)行閱讀所得出的結(jié)果更好。董燕萍對(duì)詞匯的直接學(xué)習(xí)與間接學(xué)習(xí)進(jìn)行對(duì)比研究后也發(fā)現(xiàn)：在間接學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上增加直接學(xué)習(xí)有助于學(xué)習(xí)者（尤其對(duì)較低水平的學(xué)習(xí)者）的詞匯產(chǎn)出能力。此外，對(duì)于最基礎(chǔ)的幾千個(gè)詞，大多數(shù)學(xué)者依然建議由教師將其作為課堂教學(xué)內(nèi)容直接教授，因?yàn)橹挥挟?dāng)學(xué)生能熟練地掌握和應(yīng)用這些基本詞匯后，才能進(jìn)行獨(dú)立閱讀，猜詞并附帶習(xí)得詞匯。

總之，IVA作為詞匯習(xí)得的新形式有助于學(xué)習(xí)者在閱讀過(guò)程中通過(guò)豐富的語(yǔ)境習(xí)得詞匯，在提高閱讀能力的同時(shí)有助于詞匯量的擴(kuò)大，可謂事半功倍。但它也有局限性，學(xué)習(xí)者會(huì)因?yàn)閷?duì)生詞缺乏注意或無(wú)法正確推測(cè)詞義而導(dǎo)致IVA的失敗，而通過(guò)IVA習(xí)得的詞匯知識(shí)也不夠全面，遠(yuǎn)未達(dá)到能運(yùn)用自如的程度。因此，二語(yǔ)詞匯習(xí)得僅靠IVA是不夠的，教師應(yīng)在教學(xué)過(guò)程中靈活運(yùn)用各種加強(qiáng)手段，將IVA和直接教學(xué)相結(jié)合，來(lái)幫助學(xué)生有效建立自身的心理詞庫(kù)。

參考文獻(xiàn)：

〔1〕董燕萍，交際法教學(xué)中詞匯的直接學(xué)習(xí)和間接學(xué)習(xí)[J].外語(yǔ)教學(xué)與研究，2001，（5）.

〔2〕 段士平，嚴(yán)辰松.多項(xiàng)選擇注釋對(duì)英語(yǔ)詞匯附帶習(xí)得的作用.外語(yǔ)教學(xué)與研究，2004，（3）.

〔3〕呂紅梅，姚梅林，杜煜旻.英語(yǔ)閱讀中單詞注釋對(duì)詞匯學(xué)習(xí)的影響研究[J].心理科學(xué)，2005，（6）.

（責(zé)任編輯 王文江）endprint