生本關(guān)系之我見

李世清

李世清，教師，現(xiàn)居江蘇贛榆。

編者推薦辭：在閱讀教學中，學生與本文對話的終極目標是超越文本，吸收文本精華為我所有，為我所用。而學生對文本的理解由于各種原因會出現(xiàn)旁逸斜出的現(xiàn)象，面對這樣的學生和課堂，面對這樣的閱讀結(jié)果，教師該怎么辦？

現(xiàn)代閱讀理念認為閱讀教學是學生、教師、文本之間的對話過程。對話理論認為，作者與讀者的關(guān)系，就其本質(zhì)而言，體現(xiàn)了人與人之間的精神聯(lián)系，閱讀行為就意味著人與人之間確立了一種對話和交流的關(guān)系。閱讀成為思維碰撞和心靈交流的動態(tài)過程，是主體與主體之間的關(guān)系。因此在閱讀教學中必須建構(gòu)“自主體悟式教學法”，所謂“自主體悟式閱讀學法”就是重視學生自己的閱讀體驗、感悟，重視學生的個性和思維發(fā)展，著眼于文章的整體理解和把握，著眼于知識向能力的轉(zhuǎn)換，著眼于信息處理?！?（余文森、鄭金洲主編《新課程語文教與學》）

在閱讀教學中，討論問題這一環(huán)節(jié)是學生與文本、學生與學生、學生與教師之間的多向?qū)υ掃^程，最重要的是學生自主感悟的過程。由于每個學生有著不同的知識經(jīng)驗，思維方式，性格特點，情趣愛好，他們在思考同一問題時，會有不同的假設(shè)和推論，于是在許多閱讀課上，學生經(jīng)常各抒己見，互不相讓。許多時候，我們常常得意于學生繽紛的“創(chuàng)造性閱讀”成果和他們維護各自成果的努力，于是閱讀教學培養(yǎng)了一群膚淺焦躁的讀者，學生對文本的理解也由于各種原因的存在而出現(xiàn)了旁逸斜出的現(xiàn)象，面對這樣的學生和課堂，面對這樣的閱讀結(jié)果，作為教師，我們該怎么辦？

一、培養(yǎng)學生對話的態(tài)度和習慣

亞里士多德告訴我們：“誰在傾訴，也就隨之聽到了更多的東西，即那些不可見的以及一切人們可以思考的東西?！遍喿x中文本是個潛藏著巨大可解讀性的主體，讀者在對它作出自己的解釋之前必須向文本敞開自己，用心聽聽文本向它說了什么。只有真誠地與文本交往，充分尊重文本的主體，才有真正的理解。在課堂上，當學生將自己的閱讀心得與其他同學交流時，這也是一種對話。我們在課堂上經(jīng)常會碰到持不同觀點的學生各持己見，互不相讓的情景，對此，我們就應該教育學生，使他們知道對話不是為了維護自己的觀點，而是在交流中共同前進，取得可共享的意義，從而共同提高。為了樹立正確的對話態(tài)度，在教育中可以有引導，也可有教訓，該鼓勵則鼓勵，該批評則批評。如果，不首先讓學生明白傾聽的重要性，那么在教育中，對話則很難有秩序地進行下去。

二、引導學生掌握對話的方法和途徑

現(xiàn)代科學知識量多且發(fā)展快，教師在短短的幾年學校教育時間里把所教學科的全部知識傳授給學生已不可能，而且也沒這個必要。教師在傳授知識方面的職能變得復雜化，不再只是傳授現(xiàn)成的教科書上的知識，而是要指導學生懂得如何獲取自己所需要的知識，掌握獲得知識的工具，以及學會如何根據(jù)認識的需要去處理各種信息的方法。閱讀中的對話是自由的，但不是任性的，而是有規(guī)則的。在閱讀教學中我們就要引導學生去把握這種規(guī)則，只有合規(guī)則的，才是自由的。新課標認為教師是學生學習的促進者、引導者，因此，在閱讀中，我們有義務(wù)引導學生掌握正確的閱讀規(guī)則。

1.不能將虛構(gòu)的作品當寫實的來讀。盡管新課標淡化了文體教學，但并不等于就不存在文體了，像文學作品中的小說、散文、戲劇、詩歌以及實用文體中的議論文、說明文等文體特征明顯的課文，我們在教學時，應有意識地引導學生明確這類文章某些方面的特點，以便學生在今后閱讀到類似文章時就可以運用這些知識自覺解決問題，如有的學生讀《愚公移山》時，讀出了愚公移山是破壞旅游資源，批評愚公損害生態(tài)環(huán)境，提出讓愚公搬家的建議；也有學生說鷸蚌相爭的故事中，鷸的嘴已被蚌咬住了怎么還能講話等，這類讀法，顯然沒有尊重文本的文體性質(zhì)，如果學生了解了寓言的寫作特點，表現(xiàn)手法之后，是不會講出這番歪理的。

2.文本的時代背景也要注意。孟子說：“知人論世”。要想深入理解文本，就要對文本所處的時代背景作全面了解，我們不能以現(xiàn)時的視點閱讀它時，不能無視那個時代的相關(guān)特征從而作一意孤行的解讀。如在上完《皇帝的新裝》 后，師生開始對話，老師問：“你最欣賞文中的哪個人物？并說明理由?！被卮鹞寤ò碎T，欣賞孩子的占一半左右，表示要向騙子學習的占三分之一還多，為什么呢？因為騙子只騙皇帝和大臣，是“義騙”“巧騙”，被騙的不值得同情，騙人的也無可厚非。面對此種情景，我們要引導學生深入理解文本的創(chuàng)作主旨。教師適時補充必要的創(chuàng)作背景材料，引導學生正確理解文本。安徒生在童話中諷刺了三種人：皇帝，騙子，隨大流的群眾。騙子的騙術(shù)并不高明，卻能得手，反襯出皇帝的愚蠢，在安徒生那里，騙子也是“壞人”，他們在道德上是丑惡的，如果說中國傳統(tǒng)武俠小說中那些劫富濟貧的義偷，還有點仁義之舉的話，那么文本中的騙子騙人并無高尚的目的。雖然他們騙的是壞人，但騙壞人并不能使他們變成好人。離開了文本的創(chuàng)作背景和文本的指向性，盲目提出要學習騙子，這犯了轉(zhuǎn)移論題的錯誤。

3.要注重文本的整體性

文本的整體性來自它結(jié)構(gòu)的有機性，在解讀時，不能斷章取義，不能抽取某個要素或情節(jié)孤立地理解。在閱讀《七顆鉆石》時，有學生就讀出小姑娘缺乏愛心的內(nèi)容，你看，小狗把小姑娘絆倒了，小狗不斷哀叫，她卻置之不理，而撲向摔在地上的水罐，這能說她有愛心嗎？我們只要聯(lián)系前后的內(nèi)容，將這一情節(jié)置于文本的整體中去理解，就不難看出，在當時，這罐水的來之不易及這罐水的意義，可以說這罐水是救活她媽媽的唯一希望，在那時是小狗的哀鳴聲更令她同情呢，還是媽媽的生命更令她著急？這個問題的答案是顯而易見的。

當然，閱讀規(guī)則還有很多，能否實現(xiàn)與文本的成功對話，很大程度上取決于學生對規(guī)則的掌握和運用情況。

三、發(fā)揮教師的方法引領(lǐng)作用

在閱讀教學中，教師的角色是雙重的，他既是一個教育引導者，是規(guī)則的傳授者和守護者，同時教師也是一個讀者，是一個對話者。一般來說，教師作為文本與學生的中介，其思想深度、文化水準、人生經(jīng)驗、審美水平要高于學生，他可以起到向?qū)У淖饔谩?/p>

相對于學生，教師是較為成熟的閱讀者，在與教師的對話中，學生將獲得更大的促進，因為對話能力只能在對話的實踐中培養(yǎng)，學生與一個成熟的閱讀者對話，無形中會提升他的實踐效果。當然，教師與學生不是簡單地交流各自的閱讀結(jié)果，而是共享自己與文本的對話過程。一方面，理解就是一個過程，過程本身具有教學的本體價值，新課程標準就將“過程”作為閱讀教學的目標之一。另一方面，過程展示也有很多的示范作用，是教師作為相對成熟者在與作為相對稚嫩者的學生的對話中培養(yǎng)學生文本理解能力的好方法。面對文本，師生是平等的，但并不意味著師生的理解能力是平等的。成功的對話是師生動態(tài)互補，多層次深化的互動。在閱讀毛澤東的《沁園春·雪》 時，我們完全可以將從“望”字中讀到的詩人那豪邁的意興、凌云的壯志、博大的胸懷、磅礴的氣勢，直接傳達給學生。這對學生同樣有方法引導的意義，但這絕對不是取代學生在閱讀中的主體地位。

四、情感、態(tài)度、價值觀的引導

古人說“道非文不著，文非道不生”。它精辟地道出了文章形式和思想內(nèi)容的辨證關(guān)系。蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》 中寫道：“你們不僅僅是教課的教師，也是培養(yǎng)人的教育者，是生活的導師和道德教員。”作為閱讀教學的文本，是作者思想的載體，我們在閱讀時必然要涉及思想、情感、精神等不確定的內(nèi)容。新課標的理念強調(diào)閱讀要重視學生的獨特感受和體驗。在閱讀中，學生經(jīng)常喜歡提出些“離經(jīng)叛道”的古怪問題。如學習《“諾漫底號”遇難記》時，老師問“假如你是一名脫險的乘客，面對漸漸下沉的船只你想對哈爾威船長說點什么？”大部分同學都表達出一些美好的想法，或勸他自救或抒發(fā)對他的感激與祝福，但也有學生說：“船長，你放心的去吧！”說這話時一臉的戲虐之情，很讓人感到愕然，所幸立即有學生起來反駁：“如果他是你爸爸，你還會這么說嗎？”那學生馬上說：“他不可能是我爸爸”。反駁的學生雖有滿臉氣憤，卻也無言以對。這雖然是個別的學生，但也讓我們感到莫名的悲哀和責任的重大。新課標提出，“促使學生形成正確的價值觀和積極的人生態(tài)度，是閱讀教學中重要的內(nèi)容?！蔽覀冊陂喿x教學中要認真擔當好學生人生的引路人。

我們的閱讀教學，與本文對話的終極目標是超越文本，超越文本是吸收文本精華為我所有，為我所用的過程，古人就說，“盡信書不如無書”，對文本或批評或補充或延伸，超越文本形成自我，才是對話的終極目標。