大學英語教學中的學生寫作能力培養(yǎng)研究

張文明

（安徽工程大學 外國語學院，安徽 蕪湖241000）

教育部頒布《大學英語課程教學要求》（以下簡稱《課程要求》）以來，高校普遍強化了對大學生英語聽說能力的培養(yǎng)。相對于學生聽說能力的適度提高，大多數(shù)學生寫作能力低下仍是一個亟需解決的問題。金艷對歷年大學英語四、六級考試成績的研究表明，來自不同地域（包括華北、東北、華東、中南、西南和西北）、不同學歷類型（包括專科、本科和研究生）的考生，在閱讀、綜合、寫作和聽力四大考試模塊中，寫作得分率最低。[1]筆者所在學校大學英語教學也是籠統(tǒng)分為精讀和聽力兩大塊，缺乏專門的大學英語寫作訓練課程，加上課堂教學課時的局限，長期以來對學生寫作能力培養(yǎng)的重視程度不夠，學生的英語寫作能力同樣差強人意。張雪梅對大學英語寫作教學進行了實證研究，認為目前大學英語寫作教學普遍存在對寫作重視不夠、課時不足、練習量少、反饋質(zhì)量有待提高和教學針對性不強等問題；[2]秦朝霞、趙俊峰等通過梳理國內(nèi)期刊刊登的關(guān)于大學英語寫作研究的文章，總結(jié)了目前大學英語寫作教學相關(guān)研究的發(fā)展趨勢、研究主線、特點及存在的問題；[3－4]唐芳等對非英語專業(yè)大學生英語寫作自我效能感進行了實證研究，并對如何增強學生寫作自我效能感提出建議；[5]趙江葵等探討了英語寫作策略教學對提高大學生的英語寫作動機和英語寫作水平的有效性。[6]這些研究從不同方面對目前大學生英語寫作水平低下現(xiàn)象進行成因分析和實證調(diào)查，并嘗試提出一些改進策略，但就如何解決這一現(xiàn)象，仍缺乏相關(guān)的理論指導和行動研究。

筆者在上述對大學英語寫作教學研究的基礎(chǔ)上，結(jié)合自己所授大學英語班級的實際情況，對如何在大學英語課堂教學中提高學生的英語寫作能力開展了連續(xù)3個學期的行動研究，以期為大學英語課堂寫作教學提供一些可借鑒的做法。

一、第一階段（2012年2月至7月）行動研究：加強輸出訓練

（一）反思與研究

筆者從事大學英語教學多年，通過同行交流、學生反饋與自身反思發(fā)現(xiàn)，目前大學英語課堂寫作教學中存在三個問題：寫作教學僅穿插于詞匯、句型講解及篇章分析中，以輸入為主；專門提高學生寫作能力的課堂活動不多；學生得到的寫作實踐機會不足。

寫作教學以輸入為主是受目前外語教學導向所致。在外語教學實踐與研究中，長期以來存在著一種重輸入輕輸出的現(xiàn)象，其中，以Krasen的“輸入假設(shè)”最具影響力。Krasen認為，“可理解的輸入”（comprehensive input）是語言習得的唯一來源。[7]反映在寫作教學中，認為學生寫作技能的提高關(guān)鍵在于傳授足夠多的詞匯句型、寫作技巧和結(jié)構(gòu)知識。然而事實證明，僅靠大量輸入，學生并不能牢記這些寫作知識，更談不上熟練運用于實際的寫作。

專門提高學生寫作能力的課堂活動不多主要受制于目前大學英語課程的設(shè)置與課時的不足。大多數(shù)高校的大學英語課程都籠統(tǒng)分為精讀與聽力兩大塊。精讀課以單元為單位，以知識講授為主，同時兼顧學生的口語表達能力；聽力則專注于學生的聽力水平，以聽力操練為主。每學期64課時，要分別完成6至8個精讀與聽力單元的教學，已經(jīng)捉襟見肘，如再針對學生的寫作能力培養(yǎng)進行專門的課堂教學，難以實現(xiàn)。

學生得到的寫作實踐機會不足主要表現(xiàn)在課堂上基本沒有寫作要求及相關(guān)實踐，課后作業(yè)方面基本上每學期也就2～3篇命題作文任務(wù)。大多數(shù)學生對英文寫作有畏難情緒，主觀上又沒有認真對待，課后的作文作業(yè)整體上質(zhì)量不高，學生的英文寫作技巧也就難以得到實質(zhì)性提高。

反思上述三個問題，筆者發(fā)現(xiàn)其癥結(jié)在于大學英語課堂上學生缺乏足夠的輸出實踐機會。文秋芳提出的輸出驅(qū)動假設(shè)針對中、高水平的外語（非二語）學習者，適合當前的大學英語課堂教學。[8]。如何以輸出驅(qū)動假設(shè)為基礎(chǔ)，在現(xiàn)行的大學英語課程設(shè)置下，合理地設(shè)計一些提高學生輸出能力的課堂教學活動，則成為了解決上述問題的關(guān)鍵。

（二）行動與改革

針對上述反思結(jié)果，筆者制定了相應(yīng)的行動方案。

首先，設(shè)計一系列提高學生輸出能力的課堂教學活動。在精讀課堂上，每兩節(jié)課安排一次10分鐘的“讀故事寫梗概”的教學活動，要求學生閱讀本次課的精讀內(nèi)容，列出主要情節(jié)，撰寫80～100字的故事梗概；在聽力課堂上，每一節(jié)課安排一次10分鐘的“聽故事寫梗概”的教學活動，要求學生邊聽故事，邊記要點，依據(jù)筆記撰寫50～80字的故事梗概。一個學期下來，每位學生都獲得了24次“讀故事寫梗概”和16次“聽故事寫梗概”的輸出訓練，大大加強了寫作實踐。同時，這些教學活動緊扣大學英語教學內(nèi)容，也增強了學生的閱讀理解或聽力能力，每次課消耗的10分鐘對大學英語課堂教學時間并未產(chǎn)生顯著的影響。

其次，認真批閱學生的每次寫作練習。及時批閱學生在每次課堂上完成的寫作練習，在下次課上返還給學生。考慮到學生寫作的整體水平和畏難情緒，批注以表揚和鼓勵為主。對于作業(yè)中出現(xiàn)的寫作亮點，充分肯定，對于出現(xiàn)的語法錯誤，明確糾正，同時加以鼓勵。

二、第二階段（2012年9月至12月）行動研究：強化輸出保障

（一）反思與研究

考察上一輪所做的行動研究，由于大幅增加了課堂學生輸出的實踐機會，并及時反饋批閱信息，學生的英文寫作整體質(zhì)量有了一定的提高。一學期下來，不少學生的寫作質(zhì)量大有提高，但仍有部分學生對待寫作的態(tài)度不夠認真，僅摘抄課文內(nèi)容的一些句子敷衍了事，對反饋意見也置若罔聞。如何調(diào)整全體學生對寫作的態(tài)度，這點很重要。人們對待學習有一定的惰性，如沒有剛性要求，則容易被擠壓、被忽略。[9]因此，解決這一問題的關(guān)鍵在于找到調(diào)動學生對待寫作積極性的有效手段。

（二）行動與改革

為了充分調(diào)動學生對待寫作的積極性，筆者決定采取以下措施。第一，在新學期第一節(jié)課上強調(diào)寫作的重要性，并對如何撰寫寫作作業(yè)進行指導。第二，確立評分標準。每次作業(yè)滿分100分。達到規(guī)定的字數(shù)為及格，得60分，每增加10個單詞加2分，最多加10分；內(nèi)容質(zhì)量滿分為15分；語言質(zhì)量滿分為15分。每次作業(yè)除了批注外，按照標準進行打分。不交作業(yè)按0分處理。第三，作業(yè)成績占期末成績的15%。學期結(jié)束時，將每位學生的作業(yè)成績匯總，再除以規(guī)定的次數(shù)，按15%計入期末總成績。

三、第三階段（2013年2月至7月）行動研究：認真總結(jié)提高

（一）反思與研究

在上一輪所做的行動研究中，由于設(shè)定了明確的寫作評分標準和硬性要求，學生對待寫作作業(yè)的態(tài)度有了顯著提高。這點從學生寫作作業(yè)的整體質(zhì)量有全面改善上得到了體現(xiàn)。因此，學生學習認真與否不能僅靠自身的積極性，也不能僅靠教師的思想教育，而是要合理設(shè)計一些教學環(huán)節(jié)，讓學生認真參與。從這點上講，教學環(huán)節(jié)的設(shè)計決定了學生學習的質(zhì)量。

在一些有關(guān)形成性評估的文章中提到，要判斷學生學習的進步，教師應(yīng)該不斷地收集學生的學習證據(jù)。[10－11]反思前兩輪的行動研究，雖然每次課都布置了寫作任務(wù)，并且通過硬性要求，保證了學生的認真參與，也看到了學生在寫作方面的明顯進步，但是學生在堅持撰寫寫作作業(yè)后有什么心得？由于沒有要求，就無從了解。學生在參與教師設(shè)計的教學活動時，也需要不斷的自我反思和學習總結(jié)，從而主動改進下一階段的學習效果。

（二）行動與改革

為了幫助學生對寫作練習進行自我反思和主動總結(jié)，筆者在本輪行動研究中設(shè)計了課后個人總結(jié)的環(huán)節(jié)。要求學生每三周提交一篇反思日記，內(nèi)容包括撰寫寫作作業(yè)的收獲、問題和建議。一學期下來，要求每位學生提交5篇反思日記。字數(shù)不限，中英文皆可。通過寫反思日記，許多學生對自己在前一階段寫作訓練過程中的感悟、錯誤進行了總結(jié)，并對自己在下一階段寫作訓練中的期望、改進提出了要求，從主觀上明確了自己在寫作方面的階段目標，既進一步端正了自身學習態(tài)度，又有力地促進了寫作訓練效果的提高。本輪行動研究結(jié)束后，學生對寫作訓練和反思日記給出了正面反饋，一致認為寫作訓練提高了他們的寫作水平，反思日記有助于他們設(shè)定下一步的寫作目標。

四、結(jié)語

總結(jié)這三輪的行動研究，第一輪基于“輸出驅(qū)動假設(shè)”的學生筆頭輸出教學設(shè)計尤為關(guān)鍵，為在大學英語課堂教學中提高學生寫作能力提供了一條可行性途徑；后兩輪的行動方案分別保證和促進了第一輪行動研究的實施效果。實踐證明，以一定的語言輸入為基礎(chǔ)，強化學生的筆頭輸出訓練，可以有效地提高學生的寫作能力和水平。

[1]金艷.大學英語寫作和口語測試[R].全國高校大學英語教學發(fā)展學術(shù)研討會.廈門，2013.

[2]張雪梅.大學英語寫作教學現(xiàn)狀之調(diào)查[J].外語界，2006（5）：28－32.

[3]秦朝霞.國內(nèi)大學英語寫作研究現(xiàn)狀及發(fā)展趨勢分析[J].現(xiàn)代外語，2009（2）：195－204.

[4]趙俊峰，郝晶，高艷明.大學英語寫作研究現(xiàn)狀調(diào)查[J].外語學刊，2010（6）：98－100.

[5]唐芳，徐錦芬.大學英語寫作自我效能感調(diào)查與研究[J].外語界，2011（6）：22－29.

[6]趙江葵，敖練，周艷.大學英語寫作策略教學的實證研究[J].外語電化教學，2012（1）：52－56.

[7]Krashen S.The Input Hypothesis：Issues and Implications[M].London：Longman，1989：98.

[8]文秋芳.輸出驅(qū)動假設(shè)與英語專業(yè)技能課程改革[J].外語界，2008（2）：2－9.

[9]文秋芳.提高“文獻閱讀與評價”課程質(zhì)量的行動研究[J].中國外語教育，2012（1）：32－39.

[10]Black，P.＆ D.William.Assessment and Classroom Learning[J].Assessment in Education：Principles，Policy ＆ Practice，1998（1）：7－74.

[11]Buck，G.A.＆ A.E.Trauth－Nare.Preparing Teachers to Make the Formative Assessment Process Integral to Science Teaching and Learning[J].The Journal of Science Teacher Education，2009（20）：475－494.