基于新教材的高職語文讀寫結(jié)合的研究

○馬 原

（南京財(cái)經(jīng)學(xué)校，江蘇 南京210001）

讀寫結(jié)合是我國源遠(yuǎn)流長的語文教學(xué)優(yōu)秀傳統(tǒng)。從歷史的淵源、發(fā)展來看，讀與寫是同時(shí)產(chǎn)生、同步發(fā)展，并以一體化的形態(tài)從歷史走向現(xiàn)代的?？梢哉f，正是憑借著“讀寫結(jié)合”的寫作傳統(tǒng)，眾多作品中蘊(yùn)涵的民族心理和人文精神才得以傳承，許多優(yōu)秀的文章體裁才得以延續(xù)，寫作的諸多藝術(shù)手法才得以發(fā)展?！安偾髸月?，觀千劍而后識(shí)器?！薄白x書破萬卷，下筆如有神?！边@些名言多少年來均耳熟能詳。

一、高職語文讀寫課堂教學(xué)現(xiàn)狀分析

（一）高職語文閱讀或?qū)懽髡n堂呈現(xiàn)單極化的態(tài)勢

目前高職語文的學(xué)習(xí)在很大程度上還是重視語文課文的解讀，不少教師精心準(zhǔn)備課堂講解，生怕講得不全不透。從課堂實(shí)際來看，不少教師布置的語文作業(yè)不是課后練習(xí)題，就是某種輔導(dǎo)資料上的習(xí)題，很少有將閱讀與寫作相結(jié)合，有意識(shí)地提高學(xué)生的讀寫能力的。這種做法在一定程度上偏離了語文教育特別是高等職業(yè)學(xué)校語文教育的方向，不利于學(xué)生語文綜合素養(yǎng)的提高。

同時(shí)，教師在訓(xùn)練學(xué)生寫作時(shí)，僅僅關(guān)注教材“選文”，但是，在如何使用“選文”上，存在閱讀為寫作的“附庸”或?qū)懽鳛殚喿x的“附庸”的焦慮，最終導(dǎo)致追求閱讀或?qū)懽鞯膯螛O化，從而產(chǎn)生灌輸式的“講讀閱讀”與單純地為寫而寫的兩個(gè)獨(dú)立的學(xué)習(xí)領(lǐng)域。

（二）當(dāng)前高職寫作教學(xué)呈現(xiàn)出“沒的教”、“沒法教”的態(tài)勢

目前高職寫作教學(xué)實(shí)際存在兩種形態(tài)：一是教師布置作文題目，學(xué)生寫作，教師課后批改。這種寫作教學(xué)顯然缺失了教師在學(xué)生寫作過程中的指導(dǎo)作用；二是教師大多不用或僅僅參照課本中的寫作教材，而用自己設(shè)計(jì)或構(gòu)建的“另一個(gè)寫作教材”從事寫作教學(xué)。而后一種寫作教學(xué)往往成為優(yōu)秀教師的特例課，或一般以競賽課、公開課的面目出現(xiàn)。實(shí)際上，學(xué)校的日常寫作教學(xué)常常還是以第一種形態(tài)為多。也就是說，“沒的教”、“沒法教”，幾乎是高職寫作教學(xué)課的常態(tài)。這說明，高職目前普遍沒有寫作教學(xué)計(jì)劃，缺乏有效的實(shí)施手段。

基于此，通過合理運(yùn)用讀寫結(jié)合的方法和策略，提高課堂教學(xué)的有效性迫在眉睫。

二、基于2012版蘇教版高職教材的讀寫結(jié)合策略

（一）對2012版蘇教版高職教材讀寫結(jié)合內(nèi)容的分析

在2012版蘇教版高職語文教材中實(shí)施讀寫結(jié)合，正是在課程改革背景下對讀寫結(jié)合模式的一種豐富和創(chuàng)新，是一種比傳統(tǒng)讀寫結(jié)合模式內(nèi)涵更加豐富、“讀”“寫”結(jié)合更為科學(xué)和緊密的新模式。

2012版蘇教版高職教材是2012年正式出版的一套新教材。教材共四冊，基本上以文體組元，同時(shí)兼顧人文內(nèi)容的相同或相近，形成若干人文主題，比如熱愛自然、感悟人生、格物致知、精神追求、職業(yè)理想、創(chuàng)業(yè)意識(shí)等等，為學(xué)生的學(xué)習(xí)和思考拓寬途徑。教材從體例上分為“閱讀與欣賞”、“表達(dá)與交流”、“語文綜合實(shí)踐活動(dòng)”。以第一冊為例：

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第一冊按照“關(guān)注人生”、“關(guān)注自然”、“關(guān)注社會(huì)”三個(gè)向度總共安排了6個(gè)主題，其中與“關(guān)注人生”相關(guān)的主題有“悲喜人生”、“千古流芳一詩心”等，與“關(guān)注社會(huì)”相關(guān)的有“精神的追求”，與“關(guān)注自然”相關(guān)的主題有“自然的心跡”、“格物而致知”。

“表達(dá)與交流”板塊由三個(gè)部分組成。第一部分是“導(dǎo)寫語”，第二部分是“寫作指導(dǎo)和示例”，第三部分是“寫作話題”?！皩懽髟掝}”一般安排2~3道作文題供教學(xué)時(shí)選擇。該階段的作文安排，已經(jīng)顯現(xiàn)了“讀寫結(jié)合”的鮮明特點(diǎn)。如第一冊第三主題“格物而致知”后安排的“寫作”就是緊緊扣住主題內(nèi)涵和文體。其“導(dǎo)寫語”重在要求學(xué)生能夠客觀、準(zhǔn)確地說明事物。其“寫作指導(dǎo)”則把重點(diǎn)放在如何運(yùn)用說明方法進(jìn)行寫作上。而設(shè)計(jì)的3道作文題，也是要求學(xué)生寫作說明文。

這樣，教材中“讀寫結(jié)合”的較完整體系就呈現(xiàn)在我們的面前。它的主要特點(diǎn)是：1．教材中的“作文元素”屬于一種新的“讀寫結(jié)合”，與主題結(jié)合而非課文結(jié)合；不僅僅與寫作方法指導(dǎo)結(jié)合，而且與單元的人文主題有一定的聯(lián)系。2．“寫作指導(dǎo)”點(diǎn)的設(shè)置?！皩懽髦笇?dǎo)”基本上按照主題內(nèi)容靈活安排。教材的這一特點(diǎn)，為我們實(shí)施“讀寫結(jié)合”模式奠定了基礎(chǔ)，同時(shí)也為我們實(shí)施“讀寫結(jié)合”的教學(xué)，提出了科學(xué)恰當(dāng)?shù)囊蟆?/p>

（二）基于新教材的讀寫結(jié)合的策略

1.讀寫結(jié)合，堅(jiān)持“讀”、“寫”之間的對應(yīng)和扣合。各單元的“寫作指導(dǎo)”與各主題文本之間存在著一定的聯(lián)系，既是對人文主題的歸納和總結(jié)，又是對寫作規(guī)律的揭示和指導(dǎo)。先主題閱讀，才能具備感性認(rèn)識(shí)，便于理解吸收“寫作要求”。反之，只有根據(jù)“寫作要求”去閱讀主題中的文本，學(xué)生才會(huì)入腦入心。

第一，與主題前的“主題提示”對應(yīng)扣合。如第一冊第一單元主題“飛揚(yáng)的詩情”前的“提示”揭示了情感的種類、作用?！皩懽髦笇?dǎo)”則題為《抒情》，指導(dǎo)“直接抒情”、“間接抒情”與之互補(bǔ)、呼應(yīng)。

第二，與主題中的篇目或明或暗的呼應(yīng)扣合，并注意舉例的覆蓋面。如該主題“寫作指導(dǎo)”就可以以單元中的《再別康橋》、《致橡樹》等為例作寫作指導(dǎo)，以“抒情”的方式就“親情”、“愛情”、“友情”三方面與單元中的其他篇目扣合。這樣的指導(dǎo)針對性強(qiáng)，容易為學(xué)生理解和接受。

第三，與主題中寫作技巧與方法對應(yīng)。如第一冊第三主題“格物而致知”是說明文，該主題的“寫作指導(dǎo)”就分別對說明的順序、說明的方法作了介紹?？傊?，教材中的“讀”與“寫”是主題整體的結(jié)合，而不是對其中的一篇或幾篇的結(jié)合；是人文性、工具性的全面結(jié)合，而不是僅與某一方面的結(jié)合。

2.讀寫結(jié)合，堅(jiān)持閱讀的個(gè)性化與寫作的自主性的融合。在“讀寫一體”的實(shí)施中注意在寫作前根據(jù)“寫作要求”先行公布下次作文在主題、題材、立意、寫法等方面的寫作要求。這樣才能讓學(xué)生在課文閱讀中體現(xiàn)出“自主”、“個(gè)性”兩個(gè)方面的特征。如果沒有“寫作任務(wù)”，學(xué)生的“讀”往往是被動(dòng)的，甚至是盲目的、隨意的，學(xué)生往往會(huì)以一個(gè)旁觀者的身份去欣賞文本內(nèi)容，常常只會(huì)專注于對知識(shí)、能力的提高而忽視對文本內(nèi)容的積累、感受和體驗(yàn)。而接受了寫作任務(wù)之后的閱讀，是有目標(biāo)、有動(dòng)機(jī)的主動(dòng)性閱讀。在我們想要表達(dá)而不知道如何表達(dá)的情況下閱讀，學(xué)生就會(huì)注意文本材料，在自我與課文的撞擊中，充分燃燒自己的認(rèn)識(shí)，讓自我與客觀世界作某一角度的“超級(jí)鏈接”。因而使閱讀過程本身也具有個(gè)性化，進(jìn)而保證了課文學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和高效率。

3.讀寫結(jié)合，堅(jiān)持主題和文體組合訓(xùn)練。要完成一個(gè)主題的“讀寫一體”，不是單靠一次作文就能完成的。第一，因?yàn)橐粋€(gè)主題的人文內(nèi)涵是分解成幾個(gè)角度，并由“板塊”和篇目分別承載的，如第三冊第三單元“珍愛生命”主題就分解為“珍愛自己的生命”、“珍愛他人的生命”、“珍愛一切生命”三個(gè)角度，學(xué)生對文本內(nèi)涵的完整的、深入的消化和吸收是逐步完成的。

教師可以將四冊書相關(guān)主題和對應(yīng)的文體進(jìn)行組合。各不相同的文體特征呈現(xiàn)同一內(nèi)涵的特點(diǎn)為學(xué)生“仿寫”提供了不同的寫作范例，與主題配套的“寫作實(shí)踐”也有多文體、多角度的寫作要求，需要多次作文才能全面完成。

4.讀寫結(jié)合，注重課內(nèi)外結(jié)合，拓展學(xué)生視域。一個(gè)完整的“讀寫結(jié)合”，不能僅僅以完成課文與“寫作指導(dǎo)”的結(jié)合為終點(diǎn)。教師要以教材為一個(gè)開放的體系，教材與相關(guān)的閱讀材料，與一定的課外閱讀互相呼應(yīng)，形成研習(xí)鏈、探討鏈、活動(dòng)鏈。因而與之相應(yīng)的“讀寫結(jié)合”必須同步拓展閱讀與練習(xí)的空間。

（1）引導(dǎo)學(xué)生開展主題內(nèi)涵發(fā)掘

每個(gè)單元教學(xué)結(jié)束后，引導(dǎo)學(xué)生對本單元主題內(nèi)涵進(jìn)行解析，溫故知新，揭示主題內(nèi)涵，并拓展其內(nèi)涵。激勵(lì)學(xué)生對本單元作一次居高臨下的主動(dòng)性閱讀，加大對主題內(nèi)容的積累力度，也促使學(xué)生的思維向文本之外延伸。

（2）指導(dǎo)《讀本》閱讀

編寫與教材配套的《讀本》，將其人文內(nèi)涵與課本兩兩對應(yīng)，但內(nèi)容、角度、寫法、文體各不相同。教師可以實(shí)行“以課本帶《讀本》”的方法，讓學(xué)生帶著教師的要求去閱讀《讀本》。在課堂上加大點(diǎn)擊《讀本》的頻率。經(jīng)常穿插一些讀本中的內(nèi)容，并有意識(shí)地指出這些內(nèi)容出自《讀本》，激發(fā)學(xué)生的興趣。給《讀本》編寫導(dǎo)語。要求學(xué)生給《讀本》每一篇課文寫一段導(dǎo)語，盡量體現(xiàn)新視角。也可以每兩周開設(shè)一節(jié)課外閱讀交流課，在課上給他們提供發(fā)表見解的機(jī)會(huì)。

（3）在課外閱讀中學(xué)會(huì)積累

課外閱讀是課內(nèi)閱讀的繼續(xù)和補(bǔ)充。教師應(yīng)該利用豐富多彩的活動(dòng)，讓讀寫結(jié)合向課外閱讀延伸，如介紹類似文本、交流自我見解。

這些任務(wù)有閱讀方面的，也有寫作方面的。這樣做可以從不同角度對學(xué)生的思維作橫向拓展，向縱深挖掘，使學(xué)生形成寫作時(shí)深挖廣聯(lián)的思維，為寫好文章打下最重要的頭腦基礎(chǔ)。

[1]丁有寬.小學(xué)語文讀寫結(jié)合法[M].廣東人民出版社，1985.

[2]許序修，審定：章熊、于漪、張定遠(yuǎn)、陳金明.汕頭市“讀寫創(chuàng)”教學(xué)改革試驗(yàn)[J].中學(xué)語文教學(xué)參考，1999（7）.

[3]何曉玲.“反芻遷移”為學(xué)生寫作插上騰飛的翅膀[J].中學(xué)語文教學(xué)參考，2008（11）.