非帕累托改進(jìn)與利益補(bǔ)償：基于多水平模型的流動(dòng)教師成就感影響因素研究

任春榮

（中國(guó)教育科學(xué)研究院督導(dǎo)與評(píng)估研究中心，北京100088）

REN Chun－rong

（Inspection and Assessment Research Center，China National Institute of Education Science，Beijing，100088）

非帕累托改進(jìn)與利益補(bǔ)償：基于多水平模型的流動(dòng)教師成就感影響因素研究

任春榮

（中國(guó)教育科學(xué)研究院督導(dǎo)與評(píng)估研究中心，北京100088）

流動(dòng)教師成就感從執(zhí)行者角度反映了教師流動(dòng)政策實(shí)施成效，分析成就感影響因素有助于發(fā)現(xiàn)政策設(shè)計(jì)需要改進(jìn)的重點(diǎn)。對(duì)一萬(wàn)多名流動(dòng)教師的問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果顯示，流動(dòng)給部分教師帶來(lái)生活不便、發(fā)展機(jī)會(huì)降低等利益損害，證明了流動(dòng)政策的非帕累托改進(jìn)性質(zhì)；對(duì)現(xiàn)行利益補(bǔ)償形式分析發(fā)現(xiàn)，享有不同利益補(bǔ)償形式和程度的流動(dòng)教師群體間成就感差異顯著，生活條件補(bǔ)償在一定程度上可以避免成就感下降，教師在專業(yè)可持續(xù)發(fā)展、適應(yīng)性等方面對(duì)組織支持的需求更為強(qiáng)烈。調(diào)查結(jié)果說(shuō)明利益補(bǔ)償不是萬(wàn)能，事前避免利益損害比事后補(bǔ)償更為有效，教師流動(dòng)制度的建立應(yīng)從觀念上獲得教師的支持，在推廣過(guò)程中應(yīng)與其他社會(huì)改革相協(xié)調(diào)。

教師流動(dòng)政策；成就感；非帕累托改進(jìn)；利益補(bǔ)償；多水平模型

一、問(wèn)題的提出

（一）背景與問(wèn)題提出

為實(shí)現(xiàn)學(xué)校間教師資源的均衡配置，各級(jí)政府制定了教師流動(dòng)政策，強(qiáng)制或者鼓勵(lì)教師在學(xué)校間換崗、輪崗，從一所學(xué)校流動(dòng)到其他學(xué)校短期或者長(zhǎng)期工作；規(guī)定教師在同一所學(xué)校工作達(dá)到一定年限必須流動(dòng)到其他學(xué)校。2006年《義務(wù)教育法》規(guī)定縣級(jí)政府應(yīng)組織教師流動(dòng)①，在隨后諸多政策文件中逐漸被表達(dá)為建立、健全教師流動(dòng)制度或機(jī)制，常態(tài)化的教師流動(dòng)將成為政策制定者期待的最終目標(biāo)。目前教師流動(dòng)政策最終制定權(quán)、解釋權(quán)和實(shí)施權(quán)在縣級(jí)政府，各地教師流動(dòng)政策的細(xì)則對(duì)于流動(dòng)比例、流動(dòng)期限、流動(dòng)待遇、考核評(píng)價(jià)、人事關(guān)系等方面的規(guī)定各有特色，流動(dòng)政策實(shí)施狀況差別很大。總體來(lái)說(shuō)，教師流動(dòng)形式從少數(shù)教師的支教發(fā)展到全員制度化流動(dòng)是大勢(shì)所趨，研究領(lǐng)域也從論證教師流動(dòng)的必要性轉(zhuǎn)變到從制度阻力、實(shí)施模式、利益博弈、社會(huì)影響等方面分析流動(dòng)政策實(shí)施過(guò)程中的問(wèn)題和經(jīng)驗(yàn)，研究出發(fā)點(diǎn)多著眼于如何讓流動(dòng)政策更快更大范圍推進(jìn)，從流動(dòng)教師視角出發(fā)的少量文獻(xiàn)主要局限于福利和權(quán)益保障問(wèn)題。流動(dòng)教師作為政策執(zhí)行者、有自我實(shí)現(xiàn)需要的人，他們?cè)趫?zhí)行流動(dòng)任務(wù)中的成就感則很少受到關(guān)注。教師流動(dòng)起來(lái)不等于政策成功，如果教師流動(dòng)期間缺乏成就感的支持，不僅自我評(píng)價(jià)降低并將喪失熱情消極應(yīng)付工作。以往研究以質(zhì)性和思辨方法為主，少量流動(dòng)現(xiàn)狀調(diào)查也沒(méi)有進(jìn)行深入的因素間相關(guān)性分析；建議保障流動(dòng)教師福利的研究既未證明哪些福利和權(quán)益是教師迫切需要的，也未證明該策略是否能夠顯著提高教師積極性［1，2］。提高福利待遇就可以提高教師流動(dòng)積極性作為不證自明的真理指導(dǎo)著各地教師流動(dòng)政策的制定，但是所有福利形式都有效嗎？對(duì)所有人都有效嗎？在財(cái)力有限的情況下哪些做法更能激勵(lì)教師流動(dòng)？為了回答這些問(wèn)題，本文試圖從流動(dòng)教師成就感的角度進(jìn)行大規(guī)模調(diào)查，發(fā)現(xiàn)政策制定中需要關(guān)注的規(guī)律性問(wèn)題，尋求高效的教師流動(dòng)激勵(lì)措施。

（二）理論基礎(chǔ)與概念界定

1.非帕累托改進(jìn)與利益補(bǔ)償

實(shí)施教師流動(dòng)政策就是要改革教師資源配置方式，在校際間進(jìn)行教師資源重組，必然要損害一部分教師的利益。如果實(shí)施全體教師流動(dòng)制，還要面臨大規(guī)模的教師家校距離增加等問(wèn)題，所以教師流動(dòng)政策性質(zhì)上應(yīng)屬于非帕累托改進(jìn)。非帕累托改進(jìn)是相對(duì)于帕累托改進(jìn)而言的。帕累托改進(jìn)模式下的社會(huì)改革增進(jìn)某一部分人的福利但不會(huì)造成其他人的利益受損，但是現(xiàn)實(shí)中大部分體制改革涉及利益再分配，因此，總會(huì)有一部分人的利益受損，如果沒(méi)有人利益受損就沒(méi)有人受益，這種情況稱為非帕累托改進(jìn)。理解教師流動(dòng)政策的非帕累托改進(jìn)性質(zhì)需要明確幾個(gè)利益關(guān)系，首先，當(dāng)教師作為資源時(shí)，失去優(yōu)秀教師的學(xué)生和學(xué)校成為利益受損一方，而另一批學(xué)生和學(xué)校成為獲益方；第二，教師流動(dòng)政策的終極目標(biāo)是建立公平社會(huì)，因此理論上社會(huì)總收益大于損失；第三，教師作為人時(shí)，如果教師認(rèn)為利益損害程度超出可接受范圍，往往會(huì)阻撓政策的實(shí)施，或者抵制或者消極對(duì)待，強(qiáng)制性流動(dòng)還有可能造成部分教師流出教師隊(duì)伍或者流出當(dāng)?shù)?。發(fā)生這種情況時(shí)第一點(diǎn)就不存在受益方，第二點(diǎn)的結(jié)果變?yōu)閾p失大于收益；第四，受損和受益教師多寡取決于政策規(guī)定，政策合理可以減少利益受損教師數(shù)量。

為了推進(jìn)非帕累托改進(jìn)性質(zhì)的改革，降低政策實(shí)施阻力，往往需要對(duì)利益受損方進(jìn)行利益補(bǔ)償。教師流動(dòng)的目的是均衡學(xué)校間教師資源進(jìn)而降低校際間學(xué)生階層的分化，因此利益受損的學(xué)校和學(xué)生不是補(bǔ)償重點(diǎn)，利益補(bǔ)償對(duì)象主體是教師。很多地區(qū)在流動(dòng)政策中設(shè)置了對(duì)教師的激勵(lì)條款，例如，許諾提高職稱或者職務(wù)、發(fā)放補(bǔ)貼等等。按照補(bǔ)償程度，補(bǔ)償可以分為完全補(bǔ)償和不完全補(bǔ)償，完全補(bǔ)償如卡爾多—希克斯補(bǔ)償保障利益受損人最終利益不受損，不完全補(bǔ)償只對(duì)教師的部分利益進(jìn)行補(bǔ)償［3］。由于現(xiàn)實(shí)存在城鄉(xiāng)、名校和薄弱校、骨干和普通等教師利益群體差異，如果實(shí)施完全補(bǔ)償，同一縣域內(nèi)流動(dòng)教師的補(bǔ)償標(biāo)準(zhǔn)將產(chǎn)生較大差異造成新的不公平，并且補(bǔ)償負(fù)擔(dān)沉重，改變不了利益分配格局，易于導(dǎo)致改革失敗，僅可以作為改革初期的過(guò)渡措施。不完全補(bǔ)償才是改革的主要方向，為保障補(bǔ)償有效性，需要對(duì)多種利益補(bǔ)償形式進(jìn)行成效評(píng)價(jià)，選擇最優(yōu)措施。

2.成就感有關(guān)理論

“成就感是個(gè)體完成某項(xiàng)學(xué)習(xí)或活動(dòng)后產(chǎn)生的一種自我滿足的積極的情緒體驗(yàn)……”［4］成就需要理論、需要層次理論均認(rèn)為人有一種追求成功的需求，希望把事情做到最好，當(dāng)達(dá)到目標(biāo)后產(chǎn)生自我實(shí)現(xiàn)的滿足感，即成就感。成就感水平影響個(gè)體的工作態(tài)度和質(zhì)量，低成就感的個(gè)體自我評(píng)價(jià)降低，往往處于職業(yè)倦怠狀態(tài)；而高成就感的人自信心更強(qiáng)，面對(duì)困難更堅(jiān)韌，工作策略和行為的積極性和創(chuàng)新性更強(qiáng)。

成就感是個(gè)體的內(nèi)心體驗(yàn)，與人的地位無(wú)關(guān)［5］，無(wú)論新入職教師還是特級(jí)教師都可以有成就感的產(chǎn)生，只要符合自己的成就標(biāo)準(zhǔn)就會(huì)產(chǎn)生積極的情緒體驗(yàn)，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)有個(gè)性差異也存在共性，某些因素具有普遍的影響作用。內(nèi)在影響因素方面有個(gè)性、觀念、年齡、職稱等等［6］。外在影響因素在管理研究領(lǐng)域涉及較多，對(duì)企業(yè)員工的研究發(fā)現(xiàn)，給予員工獨(dú)立空間、公正待遇、支持性環(huán)境、提供培訓(xùn)和發(fā)展機(jī)會(huì)、分享決策等能夠提高員工成就感。［7，8］克萊默（Kramer）對(duì)高校教師的研究也認(rèn)為激勵(lì)機(jī)制和提意見(jiàn)的機(jī)制能夠提高成就感，建議讓教師參與提供管理意見(jiàn)。［9］阿瑟（Ussher）的研究證明對(duì)新教師進(jìn)行系統(tǒng)培訓(xùn)能夠增強(qiáng)其成就感。［10］王玉對(duì)高校教師的成就感外在激勵(lì)因素研究發(fā)現(xiàn)，以他人的肯定為代表的社會(huì)支持、對(duì)工作內(nèi)容的自主權(quán)、收入顯著影響教師的成就感。［6］鄧睿對(duì)中學(xué)教師的研究結(jié)果顯示，社會(huì)期待和認(rèn)可、收入、人際關(guān)系、學(xué)校工作環(huán)境等因素與教師成就感顯著相關(guān)。［5］

對(duì)于教師來(lái)說(shuō)變換工作環(huán)境執(zhí)行流動(dòng)政策是一個(gè)特殊事件，因此流動(dòng)任務(wù)帶來(lái)的成就感具有一定的特殊性，反映了教師對(duì)自己執(zhí)行流動(dòng)任務(wù)的滿意程度。分析哪些因素能顯著預(yù)測(cè)流動(dòng)教師成就感，發(fā)現(xiàn)提高教師成就感的有效補(bǔ)償形式，對(duì)于全面評(píng)價(jià)現(xiàn)行政策合理性，提高政策成效具有現(xiàn)實(shí)意義。

二、研究方法

（一）樣本基本情況

本研究以人口規(guī)模、經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平為抽樣分層變量，按規(guī)模比例概率抽取了154個(gè)縣（市、區(qū)）實(shí)施問(wèn)卷調(diào)查，涵蓋了樣本區(qū)縣所有完全小學(xué)和初中學(xué)校。3641所學(xué)校的11255名有流動(dòng)經(jīng)歷的教師參與了網(wǎng)絡(luò)問(wèn)卷調(diào)查，調(diào)查時(shí)間為2010年，其中曾參與流動(dòng)又返回本校的教師比例為57.45%，因執(zhí)行流動(dòng)政策調(diào)入人事關(guān)系的教師比例為17.40%，處于交流期但未調(diào)動(dòng)人事關(guān)系的教師占25.15%。刪除無(wú)效問(wèn)卷，參與調(diào)查的教師背景信息詳情參見(jiàn)表1。

表1 樣本基本情況

（二）調(diào)查內(nèi)容與工具

1.因變量——流動(dòng)教師成就感

MBI量表是職業(yè)倦怠測(cè)量的常規(guī)量表，其中包含了成就感維度，所以也常被用來(lái)測(cè)量成就感。但職業(yè)倦怠量表對(duì)成就感的測(cè)量依據(jù)長(zhǎng)期日常工作的感受，不適用于流動(dòng)情境，因此本研究參考MBI量表的策略編制了流動(dòng)教師成就感量表。自編量表測(cè)量也為6個(gè)題目，要求教師從教學(xué)工作、專業(yè)發(fā)展、同事關(guān)系、師生關(guān)系等方面評(píng)價(jià)個(gè)人流動(dòng)經(jīng)歷，例如，是否提高了工作積極性，提高了教學(xué)水平，與新同事成為朋友，與學(xué)生建立感情，個(gè)人聲望得到提升，獲得了成就感，等等。量表信度優(yōu)秀，克倫巴赫系數(shù)α＝0.890；使用主成分因子分析提取特征根大于1的方法計(jì)算流動(dòng)教師在成就感上得分，KMO為0.858，達(dá)到優(yōu)秀水平說(shuō)明成就感適合因子分析，僅提取出一個(gè)特征根且方差累積率達(dá)到64.870%，所有題目因子負(fù)荷在0.715－0.872之間。教師成就感分?jǐn)?shù)最小值為－3.556，最大值為2.117，數(shù)值越大表示教師的成就感水平越高，流動(dòng)經(jīng)歷給其帶來(lái)的正向影響越強(qiáng)。

2.自變量——與流動(dòng)教師成就感相關(guān)的因素

根據(jù)以往對(duì)成就感內(nèi)在和外在影響因素的研究成果，本研究將流動(dòng)教師成就感潛在影響因素分為五個(gè)組，一是流動(dòng)教師人口學(xué)特征，如性別、年齡、學(xué)歷、職稱、骨干級(jí)別、婚姻狀況、家庭所在地等，本研究以政策改進(jìn)為目的，因此將教師個(gè)體特征作為控制變量進(jìn)行處理；二是教師對(duì)流動(dòng)政策的認(rèn)識(shí)和態(tài)度；三是教師流動(dòng)期間的交通、住宿、收入等生活方面的情況；四是教師在流入學(xué)校的工作參與程度、工作類型、職稱提升、培訓(xùn)機(jī)會(huì)、人事關(guān)系變動(dòng)情況和流入學(xué)校的辦學(xué)條件等工作方面的情況；五為區(qū)縣城鎮(zhèn)化率，作為教師流動(dòng)政策制定的背景變量。

（三）數(shù)據(jù)分析方法

調(diào)查數(shù)據(jù)包含教師個(gè)體水平和區(qū)縣水平兩個(gè)層級(jí)，采用多水平模型以適應(yīng)數(shù)據(jù)的層級(jí)結(jié)構(gòu)，首先檢驗(yàn)數(shù)據(jù)層級(jí)特征是否顯著，然后分組檢驗(yàn)變量的顯著性，顯著變量參與分步模型的建立，根據(jù)影響因素的分類逐步建立流動(dòng)教師政策觀念模型、流動(dòng)期間生活狀況模型、工作狀況模型，以及包含區(qū)縣城鎮(zhèn)化率的最終模型。統(tǒng)計(jì)軟件使用SPSS17.0和Mlwin2.16。

三、分析結(jié)果

以未加入任何解釋變量的基線模型做數(shù)據(jù)的層級(jí)特征檢驗(yàn)，結(jié)果顯示教師成就感縣際差異顯著，縣級(jí)水平應(yīng)當(dāng)作為一個(gè)獨(dú)立的數(shù)據(jù)水平處理（χ2＝488.147，df＝1，p＜0.001）。在基線模型的基礎(chǔ)上逐步加入各組變量，最終模型解釋了81.54%的區(qū)縣水平教師成就感的差異，解釋了29.15%的教師個(gè)體水平差異，解釋了32.54%的總方差，相比基線模型擬合優(yōu)度提升了18.13%。

（一）政策觀模型

教師對(duì)流動(dòng)政策的認(rèn)同程度越高成就感越高（見(jiàn)圖1）。對(duì)“教師流動(dòng)制度是促進(jìn)校際均衡的根本措施”“應(yīng)當(dāng)建立全體教師流動(dòng)制度”持有完全贊同態(tài)度的教師其成就感比完全反對(duì)的教師分別高1.144個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差（Z＝22.88，p＜0.001）、0.652個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差（Z＝12.78，p＜0.001）。當(dāng)教師從觀念上認(rèn)同流動(dòng)制度，自我踐行時(shí)更易于認(rèn)同自己的流動(dòng)經(jīng)歷。教師參與流動(dòng)時(shí)自愿程度的差異顯著影響教師的成就感（見(jiàn)圖2），與完全自愿流動(dòng)的教師相比，學(xué)校做工作后同意流動(dòng)但不流動(dòng)也無(wú)懲罰的教師成就感低了0.278個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差（Z＝－14.63，p＜0.001），完全被迫且不同意流動(dòng)會(huì)受懲罰的教師成就感低了0.617個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差（Z＝－22.04，p＜0.001）。這個(gè)結(jié)果說(shuō)明選派教師時(shí)要尊重教師意愿，否則流動(dòng)效果將大幅降低。政策觀念模型分別解釋了67.21%的區(qū)縣水平、25.35%的個(gè)體水平和27.91%的總體水平的教師成就感差異，是解釋力最高的一組變量。

（二）生活模型

生活條件下降的負(fù)效應(yīng)顯著。40%的流動(dòng)教師受到上班交通時(shí)間增加的困擾，成就感顯著降低（β＝－0.084，Z＝－4.94，p＜0.001）。在交通時(shí)間都增加的情況下，如果流入或者流出學(xué)校能夠幫助解決住宿問(wèn)題，教師成就感則顯著提升（β＝0.093，Z＝4.43，p＜0.001）。部分區(qū)縣沒(méi)有對(duì)流動(dòng)教師發(fā)放津補(bǔ)貼，或者津補(bǔ)貼額度不足以支付流動(dòng)成本，導(dǎo)致教師經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)增大。收入狀況沒(méi)有變化的教師成就感低于收入提高的教師，但二者之間差異不顯著（β＝－0.034，Z＝－1.17，p＞0.05），收入下降群體成就感顯著低于提高群體0.134個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差（Z＝－3.62，p＜0.001）。流入學(xué)校所在社區(qū)環(huán)境不好（β＝－0.061，Z＝－2.65，p＜0.05）以及流入學(xué)校生活條件不好（β＝－0.073，Z＝－3.32，p＜0.001）都能導(dǎo)致教師成就感降低。

圖1 教師對(duì)流動(dòng)政策的認(rèn)同程度越高其成就感越高

圖2 教師參加流動(dòng)的自愿程度越高成就感越高

表2 流動(dòng)教師成就感影響因素模型

（續(xù)表2）

（三）工作模型

流入學(xué)校辦學(xué)條件未顯示顯著效應(yīng)，軟件性變量——發(fā)展機(jī)會(huì)、適應(yīng)性與工作安排等與成就感顯著正相關(guān)。84.11%的教師報(bào)告流動(dòng)并沒(méi)有帶來(lái)職稱職務(wù)的變化，13.04%的教師獲得提升。獲得提升與沒(méi)有變化二者之間成就感無(wú)顯著差異，但顯著高于下降的教師0.244個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差（Z＝－4.44，p＜0.001）。培訓(xùn)機(jī)會(huì)差異產(chǎn)生的效應(yīng)更強(qiáng)，培訓(xùn)機(jī)會(huì)越少成就感越低，呈顯著線性遞減趨勢(shì)（見(jiàn)表2）。培訓(xùn)對(duì)教師的專業(yè)發(fā)展至關(guān)重要，尤其當(dāng)教師流入農(nóng)村地區(qū)或者薄弱學(xué)校，缺乏培訓(xùn)將造成信息閉塞和業(yè)務(wù)能力退化，與原同事逐漸拉開(kāi)差距失去發(fā)展的機(jī)會(huì)。部分教師在流入學(xué)校被迫教專業(yè)不對(duì)口的課程，既不利于專業(yè)發(fā)展也導(dǎo)致工作難度更大，成就感降低了0.130個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差（Z＝6.84，p＜0.001）。參與學(xué)校或者學(xué)生管理能夠提高教師的成就感，平均提高0.158個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差（Z＝3.76，p＜0.001）。教師不適應(yīng)新環(huán)境也會(huì)造成成就感降低，例如，不熟悉流入學(xué)校所用教材，受到流入學(xué)校教學(xué)質(zhì)量低問(wèn)題困擾的教師成就感均顯著降低（β＝－0.059，Z＝－2.57，p＜0.001；β＝－0.055，Z＝－2.62，p＜0.001）。人事關(guān)系也是教師流動(dòng)政策需要特別注意的一個(gè)問(wèn)題，調(diào)動(dòng)了人事關(guān)系的流動(dòng)教師成就感顯著較低（β＝0.100，Z＝4.35，p＜0.001）。

（四）城鎮(zhèn)化率模型

城鎮(zhèn)化水平顯著預(yù)測(cè)教師成就感。將區(qū)縣非農(nóng)業(yè)人口比例作為城鎮(zhèn)化指標(biāo)［11］①一般采用城鎮(zhèn)人口占總?cè)丝诒戎貋?lái)測(cè)度城鎮(zhèn)化水平，孫文慧等人（2005）的研究發(fā)現(xiàn)非農(nóng)業(yè)人口比重的因子載荷高于城鎮(zhèn)人口比重，因此在小型研究中也可以使用非農(nóng)業(yè)人口比重作為城鎮(zhèn)化的替代性指標(biāo)。，分析結(jié)果顯示區(qū)縣城鎮(zhèn)化率越高教師成就感越高（β＝0.135，Z＝2.87，p＜0.01），城鎮(zhèn)化率每增加一個(gè)百分點(diǎn)，教師成就感增加0.135。將樣本縣根據(jù)城鎮(zhèn)化程度分為3個(gè)等級(jí)深入分析發(fā)現(xiàn)，城鎮(zhèn)化程度較高的區(qū)縣財(cái)力較好，能夠更好地承擔(dān)實(shí)施政策的經(jīng)濟(jì)成本，沒(méi)有津貼或者有少量津貼的教師比例在高城鎮(zhèn)化地區(qū)為51.29%，分別低于中等和低水平地區(qū)10.82個(gè)和17.53個(gè)百分點(diǎn)；高城鎮(zhèn)化地區(qū)需要住宿的流動(dòng)教師比例為8.98%，分別低于中、低組12－17個(gè)百分點(diǎn)。城鎮(zhèn)化程度對(duì)流動(dòng)教師的工作安排也有不同，高城鎮(zhèn)化地區(qū)教授專業(yè)對(duì)口課程的流動(dòng)教師達(dá)到80.18%，比例高于低城鎮(zhèn)化地區(qū)23.26個(gè)百分點(diǎn)。

四、結(jié)論

部分流動(dòng)教師經(jīng)歷交通時(shí)間延長(zhǎng)、收入下降、職稱職務(wù)下降、培訓(xùn)機(jī)會(huì)減少等利益損害，證明了流動(dòng)政策的非帕累托改進(jìn)性質(zhì)；對(duì)流動(dòng)教師利益補(bǔ)償形式分析結(jié)果顯示，享有不同利益補(bǔ)償形式和程度的流動(dòng)教師群體間成就感差異顯著，生活條件補(bǔ)償在一定程度上可以避免成就感下降，教師在專業(yè)可持續(xù)發(fā)展、適應(yīng)性等方面對(duì)組織支持的需求更為強(qiáng)烈。利益補(bǔ)償不是萬(wàn)能的，教師流動(dòng)制度的建立必須從觀念上獲得教師的支持，從推廣上與其他社會(huì)改革協(xié)調(diào)。

（一）教師政策觀和態(tài)度是成就感解釋力最強(qiáng)的變量組

教師的政策觀念和態(tài)度解釋了大部分個(gè)體水平和區(qū)縣水平的成就感變異，觀念和態(tài)度越積極成就感水平越高。普萊斯特（Priester）等人的研究發(fā)現(xiàn)態(tài)度越強(qiáng)烈轉(zhuǎn)化成為行為的可能性越大。［12］所以當(dāng)教師從觀念上認(rèn)可教師流動(dòng)政策促進(jìn)教育公平的作用，從態(tài)度上支持教師流動(dòng)制度時(shí)，其執(zhí)行流動(dòng)任務(wù)的積極性也高，觀念、態(tài)度與行為達(dá)成一致，為教育公平奉獻(xiàn)的使命感有助于教師降低對(duì)自身利益的關(guān)注程度。教師觀念和態(tài)度與行為不一致則會(huì)導(dǎo)致認(rèn)知失調(diào)，消極對(duì)待流動(dòng)。完全自愿參與、被動(dòng)和被迫三個(gè)層次一方面反映了教師流動(dòng)的自主權(quán)大小，另一方面反映了教師流動(dòng)時(shí)態(tài)度與行為的一致程度，完全自愿參與的教師其態(tài)度和行為達(dá)成一致，而被動(dòng)和被迫的教師其態(tài)度和行為存在割裂趨勢(shì)。劉偉等也證明被迫流動(dòng)的教師不認(rèn)同自己的流動(dòng)行為，期待教師安心執(zhí)教是不現(xiàn)實(shí)的。［13］《教師法》規(guī)定“教師的聘任應(yīng)當(dāng)遵循雙方地位平等的原則，由學(xué)校和教師簽訂聘任合同，明確規(guī)定雙方的權(quán)利、義務(wù)和責(zé)任”，所以，縣級(jí)教育行政部門(mén)能否使用行政權(quán)力強(qiáng)行安排教師流動(dòng)應(yīng)慎重論證；派出學(xué)校也應(yīng)依據(jù)合同尊重教師意愿決定去留。教育公平觀念宣傳、心理輔導(dǎo)和思想溝通等都是現(xiàn)階段必要的工作，此外流動(dòng)政策文本還應(yīng)對(duì)不適宜流動(dòng)的情況做出規(guī)定，增加緩期或免于流動(dòng)的條款。

（二）專業(yè)發(fā)展的可持續(xù)性是教師最為關(guān)心的利益

提高職稱或者職務(wù)是許多地區(qū)教師流動(dòng)政策文件中規(guī)定的激勵(lì)措施，但實(shí)際執(zhí)行中大部分教師的職稱職務(wù)沒(méi)有因?yàn)榱鲃?dòng)而提高，有些地區(qū)存在失信的現(xiàn)象。［14］事實(shí)上職稱職務(wù)沒(méi)有變化的教師與提高或者預(yù)期提高的教師之間成就感無(wú)顯著差異，所以如果建立全體教師流動(dòng)制度，政策承諾職稱職務(wù)提級(jí)是不現(xiàn)實(shí)的，應(yīng)取消該條措施。從分析結(jié)果看，教師作為專業(yè)技術(shù)人員更注重專業(yè)發(fā)展的可持續(xù)性，教授專業(yè)對(duì)口的課程，參與學(xué)生或者學(xué)校管理，以及增加培訓(xùn)機(jī)會(huì)等預(yù)測(cè)效應(yīng)均很強(qiáng)。而目前的流動(dòng)政策很少關(guān)注到教師在流入學(xué)校的專業(yè)發(fā)展問(wèn)題，這提示我們?cè)谡叩膶?shí)施細(xì)則中應(yīng)當(dāng)考慮保護(hù)教師在流動(dòng)后的可持續(xù)發(fā)展能力。

（三）預(yù)防利益損害更有利于政策的推廣

研究結(jié)果顯示不論是生活上的還是工作上的利益損害都導(dǎo)致了成就感的降低，但是補(bǔ)償或者激勵(lì)并不一定帶來(lái)成就感的顯著增長(zhǎng)。例如，收入增長(zhǎng)、職稱職務(wù)提高的教師與無(wú)變化的教師群體間未發(fā)現(xiàn)顯著的成就感差異。有學(xué)者認(rèn)為如果流動(dòng)給家庭生活帶來(lái)諸多不便，外在補(bǔ)償也難以激發(fā)教師的流動(dòng)意愿。［15］如果流動(dòng)期限較長(zhǎng)或者人事關(guān)系調(diào)動(dòng)，部分教師可能還將面臨家人工作調(diào)動(dòng)，孩子轉(zhuǎn)學(xué)等問(wèn)題。相對(duì)于預(yù)防損害發(fā)生，利益損害后再補(bǔ)償必然導(dǎo)致政策實(shí)施成本增加，政策規(guī)定應(yīng)盡量減少對(duì)教師生活和工作的沖擊。部分教師還因適應(yīng)性問(wèn)題造成成就感降低，如，不熟悉流入學(xué)校教材，不適應(yīng)流入學(xué)校較低的教學(xué)質(zhì)量，等等，反映了教師在派出前缺乏相應(yīng)的培訓(xùn)，流動(dòng)期間缺乏必要的組織支持。區(qū)縣層面設(shè)置配套的組織支持措施，成立教師互助組織等等，與利益補(bǔ)償同樣重要。

（四）對(duì)個(gè)人的利益補(bǔ)償不是解決問(wèn)題的最終手段

雖然有部分教師認(rèn)為流入學(xué)校辦學(xué)條件較差，給其工作造成不便，但是并沒(méi)有對(duì)成就感產(chǎn)生顯著影響，說(shuō)明辦學(xué)條件校際差異不是阻礙教師流動(dòng)的根本問(wèn)題，相比之下教師更在乎生活環(huán)境。分析結(jié)果顯示區(qū)縣城鎮(zhèn)化水平、學(xué)校所在社區(qū)環(huán)境較差以及生活條件不好等與生活環(huán)境有關(guān)的變量效應(yīng)顯著。生活環(huán)境較差的地方往往或多或少伴隨著低社會(huì)階層聚居，人口流動(dòng)頻繁，基礎(chǔ)設(shè)施不健全，以及社區(qū)安全較差等各類問(wèn)題，教師所受影響將不限于個(gè)人生活是否方便，社交圈子、子女教育以及衛(wèi)生健康等等都難免累及。國(guó)外研究也證明教師試圖盡量避免去那些文化程度低、農(nóng)業(yè)人口比例高或就業(yè)率低的地方任教，學(xué)生家庭背景對(duì)教師流動(dòng)意愿的影響大于收入產(chǎn)生的影響。［16，17］對(duì)個(gè)人的利益補(bǔ)償作用終究有限，要讓教師順暢地流動(dòng)起來(lái)，最終需要國(guó)家縮小城鄉(xiāng)差距，降低社會(huì)分化，改善整體社會(huì)環(huán)境，例如，預(yù)防、干預(yù)居住區(qū)域階層分化問(wèn)題，避免就近入學(xué)政策強(qiáng)化學(xué)校生源分層進(jìn)而阻礙教師流動(dòng)。韓國(guó)和日本的教師定期交流制度被我國(guó)政府和學(xué)者奉為教師流動(dòng)制度的樣板，但我們學(xué)習(xí)他山之石要考慮社會(huì)背景。兩國(guó)政策在二戰(zhàn)后50、60年代國(guó)家重建時(shí)期出臺(tái)，基尼系數(shù)都已經(jīng)從比較不公平下降到比較合理的水平。［18］而我國(guó)目前社會(huì)分化已經(jīng)比較嚴(yán)重，教師流動(dòng)壁壘會(huì)更大。教師流動(dòng)制度的建立不能僅僅依靠教育部門(mén)頒布的教師流動(dòng)政策，必須與其他社會(huì)改革措施協(xié)調(diào)推進(jìn)才能實(shí)現(xiàn)教育公平目標(biāo)。

五、討論

帕累托改進(jìn)式的改革不損害任何人的利益，重點(diǎn)在于做增量，非帕累托改進(jìn)是對(duì)既定格局的利益和資源進(jìn)行再分配，重點(diǎn)在于存量改革，常常需要“削峰填谷”，相對(duì)于帕累托改進(jìn)，它不是最優(yōu)改革策略，但對(duì)于校際教師資源差異主要在于質(zhì)量而非數(shù)量的現(xiàn)狀來(lái)看，解決問(wèn)題的方式必須采用非帕累托式改進(jìn)策略。教師流動(dòng)政策可以說(shuō)是改變校際教師資源配置不均衡現(xiàn)象效率最高的一種措施，可以使用最短時(shí)間完成校際教師資源重組。教師流動(dòng)政策讓教師流動(dòng)起來(lái)的目標(biāo)是善意的，我們需要討論的是讓教師流動(dòng)的方式。首先，當(dāng)前教師資源重組幾乎完全依靠政府行政意志和行政力量完成，對(duì)教師實(shí)施強(qiáng)行重新分配工作崗位的做法既違反《教師法》對(duì)教師和學(xué)校之間平等簽訂合同的條款，也有違反人權(quán)的嫌疑。研究結(jié)果顯示被強(qiáng)迫流動(dòng)的教師成就感最低。第二，目前的利益補(bǔ)償措施具有較強(qiáng)的動(dòng)態(tài)性，以“流動(dòng)”為對(duì)象缺乏長(zhǎng)期效應(yīng)，只能激勵(lì)或者利誘優(yōu)秀教師在弱勢(shì)學(xué)校短期工作，而外來(lái)流動(dòng)教師享有更好待遇，易導(dǎo)致本校教師產(chǎn)生不公平感。同時(shí)，流動(dòng)教師也被當(dāng)作臨時(shí)同事，往往不能正常參與學(xué)校諸多工作，例如學(xué)校管理、學(xué)生管理等，造成教師邊緣化心態(tài)，不利于其專業(yè)發(fā)展。第三，如果地方政府沒(méi)有均衡配置教師資源的決心，也可能將教師流動(dòng)政策形式化，優(yōu)秀教師只在優(yōu)質(zhì)學(xué)校之間流動(dòng)，農(nóng)村教師在農(nóng)村學(xué)校之間流動(dòng)，這種做法并不鮮見(jiàn)。

采取何種方式讓教師有效流動(dòng)起來(lái)是本文的研究主旨。雖然研究結(jié)果證明，教師越支持教育公平，成就感就越強(qiáng)，但是制度化的教師流動(dòng)顯然不能依靠教師個(gè)人的社會(huì)責(zé)任感來(lái)推動(dòng)。教師專業(yè)化發(fā)展等變量效應(yīng)顯著既說(shuō)明這些因素顯著影響了教師的流動(dòng)效果，也說(shuō)明這些因素在教師各個(gè)群體之間存在顯著差異，教師流動(dòng)政策的設(shè)計(jì)應(yīng)考慮這些因素，但利益補(bǔ)償?shù)奶峁┱卟粦?yīng)是學(xué)校，受益對(duì)象也不應(yīng)是流動(dòng)教師這個(gè)扮演臨時(shí)性角色的群體，應(yīng)當(dāng)定位于在弱勢(shì)地區(qū)和學(xué)校任教的全體教師，教師“低就高聘”的策略要對(duì)所有教師一視同仁。日本教師流動(dòng)制度的基礎(chǔ)是教師自愿、教師有自由流動(dòng)的權(quán)利、教師工資根據(jù)學(xué)校弱勢(shì)程度定級(jí)，條件越差收入級(jí)別越高。英、法、澳大利亞等國(guó)家以任教地區(qū)和學(xué)校為對(duì)象設(shè)置了從收入、發(fā)展機(jī)會(huì)，到額外假期等多角度的優(yōu)厚教師聘任條件，吸引優(yōu)秀教師到處境不利地區(qū)和薄弱學(xué)校任教。

因此，本文建議建立有導(dǎo)向的市場(chǎng)化教師流動(dòng)機(jī)制，將弱勢(shì)優(yōu)先的理念滲透在教師資源配置制度中，引導(dǎo)教師流動(dòng)到處境不利學(xué)校，而選擇和被選擇權(quán)仍由教師和學(xué)校自主決定，合同簽幾年由學(xué)校和教師自己決定，流動(dòng)教師流動(dòng)到新學(xué)校即成為新學(xué)校教師群體的一員，與其他教師一樣享有和承擔(dān)教學(xué)、管理等權(quán)責(zé)，與原學(xué)校不再有聘任關(guān)系。政府干預(yù)的手段體現(xiàn)在依據(jù)弱勢(shì)優(yōu)先的原則規(guī)定和保障教師待遇和發(fā)展機(jī)會(huì)級(jí)別，條件越艱苦教師待遇越高、發(fā)展機(jī)會(huì)越多，例如，高額津貼，優(yōu)先就讀教育碩士，優(yōu)先晉級(jí)，保障到期可以自由調(diào)走等等。一是避免“動(dòng)”而不均衡現(xiàn)象的發(fā)生，二是避免行政力量可能出現(xiàn)的不當(dāng)干預(yù)，將誰(shuí)流動(dòng)、流動(dòng)到哪里、接受什么條件由教師自主決定，保障流動(dòng)過(guò)程中全體教師的權(quán)利公平。

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A non－Pareto Improvement and Welfare Compensation：a Study on Variables Impacting on the Accomplishment of Exchanging Teachers with Multilevel Modelling

Accomplishment of teachers is one of the consequences of Teacher Exchange Policy effects.A survey to 10 thousands of teachers showed that，mobility caused some damage to teachers welfare，such as inconvenience of living and decreased opportunity for career development，and this proved that Teachers Exchange Policy is a non－Pareto improvement；there are significant difference among various groups of teachers who bear diverse forms and degree of compensation and privileges，better career development and official teaching support are demanded by teachers.The research results also remind us that，to prevent from damage is more effective than compensation，and teachers’opinion should be respected.Finally，teachers Exchange Policy should work with other social reforms.

teachers exchange policy；accomplishment；non－Pareto improvement；welfare compensation；multilevel modelling

REN Chun－rong

（Inspection and Assessment Research Center，China National Institute of Education Science，Beijing，100088）

G451.2

A

10.3969/j.issn.1005－2232.2014.01.004

（責(zé)任編輯：鞠玉翠，黃 英）

（責(zé)任校對(duì)：黃婉莉，黃 英）

2013－12－08

本文為中國(guó)教育科學(xué)研究院2010年度基本科研業(yè)務(wù)費(fèi)專項(xiàng)基金（課題批準(zhǔn)號(hào)：GY2010080）課題成果。

任春榮，中國(guó)教育科學(xué)研究院副研究員，教育學(xué)博士。E－mail：rencr＠nies.net.cn