二十世紀(jì)中期以來美國(guó)學(xué)前音樂教育課程發(fā)展脈絡(luò)的綜述

孫文云

（廣東技術(shù)師范學(xué)院，廣東 廣州 510665）

二十世紀(jì)中期以來美國(guó)學(xué)前音樂教育課程發(fā)展脈絡(luò)的綜述

孫文云

（廣東技術(shù)師范學(xué)院，廣東 廣州 510665）

課程是不斷變革和發(fā)展的，本文主要介紹了二十世紀(jì)中后期以來美國(guó)學(xué)前音樂教育課程發(fā)展的脈絡(luò)，主要有目標(biāo)模式的音樂教育課程、過程模式的音樂教育課程、螺旋式模式的音樂教育課程、綜合音樂感的課程模式和多元文化音樂教育課程模式五種，使大家對(duì)美國(guó)的學(xué)前音樂教育課程有整體認(rèn)識(shí)，并從中獲得啟示。

美國(guó) 學(xué)前音樂教育 課程模式 綜述

音樂教育是國(guó)民教育中的一個(gè)重要組成部分，沒有音樂的文化是不完整的文化，沒有音樂的教育是不完整的教育。柏拉圖曾說：“受過某種良好音樂教育的人，可以敏捷地看出藝術(shù)作品和自然界事物的丑陋，很正常地加以厭惡，但看到美的東西，它就會(huì)贊賞它們，很快樂地把它們吸收到心靈作為滋養(yǎng)，因而性格也變得高尚優(yōu)美?！币魳方逃鳛橐婚T學(xué)科已越來越受到重視，1994年3月美國(guó)還經(jīng)過立法通過《2000年目標(biāo)：美國(guó)教育法》中首次將藝術(shù)（音樂、視覺藝術(shù)、戲劇和舞蹈）增列為美國(guó)基礎(chǔ)教育的核心學(xué)科。

當(dāng)今世界各個(gè)不同的國(guó)家因政治制度、文化歷史背景、經(jīng)濟(jì)發(fā)展等方面的差異，音樂教育目標(biāo)、內(nèi)容和方法也各不相同，形成了各自不同的教育體系和教育模式。最典型的是美國(guó)，它在不同時(shí)期總是出臺(tái)相應(yīng)的政策和制度來確保音樂教育的開展。上世紀(jì)50年代末起，美國(guó)開始了音樂教育課程基礎(chǔ)的研究，推動(dòng)了音樂課程的改革，當(dāng)然它的課程改革和開發(fā)基本屬于研究與發(fā)展推廣模式。其學(xué)前兒童音樂教育的課程模式主要有以下幾種。

一、學(xué)前兒童音樂教育課程的目標(biāo)模式

目標(biāo)模式是20世紀(jì)60年代末由美國(guó)地方教育行政機(jī)構(gòu)確立的一種應(yīng)用于音樂教育的課程設(shè)計(jì)體系，這種課程模式萌使于博比特，發(fā)展于泰勒。

目標(biāo)模式的音樂教育課程以布魯姆等的教育目標(biāo)分類學(xué)為理論框架，以教育目標(biāo)為核心和基本原則，整個(gè)教育過程是圍繞目標(biāo)進(jìn)行課程內(nèi)容選擇、設(shè)計(jì)、實(shí)施和評(píng)價(jià)的教育模式?；咀谥际歉鶕?jù)社會(huì)需求和專業(yè)自身的特點(diǎn)來制定教育目標(biāo)，然后按教育目標(biāo)塑造教育對(duì)象。提出音樂教育目標(biāo)的認(rèn)知、情感和操作技能三大領(lǐng)域分類。

典型的課程設(shè)計(jì)模式為 “目的目標(biāo)—內(nèi)容選擇—內(nèi)容組織—評(píng)價(jià)”，其關(guān)鍵在于要把大目標(biāo)分為特定的、外顯可測(cè)、可分層分類的行為目標(biāo)，以便于操作和評(píng)價(jià)。這種教育目標(biāo)與傳統(tǒng)的相比，具有兩個(gè)明顯的特征：（1）是一種行為化、操作化的目標(biāo)：表現(xiàn)在陳述目標(biāo)的語言是一種行為化的語言，能反映出兒童操作的方式，而不是慣常所用的“了解、理解、掌握”等一類心理活動(dòng)的模糊描述。使用行為、操作的動(dòng)詞，不僅能夠通過外顯可察的表現(xiàn)來反映，同時(shí)更能使音樂教育的出發(fā)點(diǎn)、組織實(shí)施和評(píng)價(jià)更確切到位。（2）能體現(xiàn)目標(biāo)的層次性。不僅以認(rèn)知、情感和操作技能這三類不同心理活動(dòng)領(lǐng)域?yàn)榉诸悩?biāo)準(zhǔn)，同時(shí)在目標(biāo)體系中也體現(xiàn)出層次性，分別體現(xiàn)在總目標(biāo)、階段目標(biāo)、單元目標(biāo)和具體行為目標(biāo)四個(gè)層次上，這樣使兒童音樂教育的目標(biāo)有遠(yuǎn)到近，由宏觀到具體，從不同的層次構(gòu)建一個(gè)完整的體系。

這種教育模式對(duì)課程中屬于人的難以預(yù)測(cè)和控制的因素是不太重視的，若音樂教育的目標(biāo)僅局限于用操作性行為動(dòng)詞描述的范圍，就意味著音樂教育質(zhì)量的高低由音樂技能及知識(shí)傳授的多少、好壞決定。

此外，這種模式忽視了發(fā)揮教育對(duì)象的主體性作用。目標(biāo)模式雖然注意到了技能的掌握及知識(shí)的獲得這兩個(gè)過程，但卻把社會(huì)價(jià)值和規(guī)范的確立、思想體系的形成這兩個(gè)過程忽略了，致使學(xué)生無法從作為權(quán)威的固定知識(shí)的束縛中解脫出來獲得理性的自主的能力。

二、學(xué)前兒童音樂教育課程的過程模式

過程模式是強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者動(dòng)態(tài)的一種教學(xué)模式，把課程開發(fā)作為教育對(duì)象探索、發(fā)現(xiàn)并獲得經(jīng)驗(yàn)的過程，著眼點(diǎn)放在教育對(duì)象的“音樂興趣、自由積極的探索和創(chuàng)造精神、自主的存在和發(fā)展所必需的時(shí)間和空間、積極的社會(huì)情感和審美情感的養(yǎng)成”等方面。在一定程度上擺脫了狹隘的、行為主義的羈絆，充分發(fā)揮了音樂陶冶人的性情，啟迪人的精神和智慧的作用。

在音樂教育中，過程模式強(qiáng)調(diào)課程設(shè)計(jì)的中心環(huán)節(jié)是兒童，強(qiáng)調(diào)以兒童為標(biāo)準(zhǔn)。教師不是去塑造和改變兒童的行為，只是為兒童創(chuàng)造學(xué)習(xí)音樂的環(huán)境，讓兒童主動(dòng)地探索、發(fā)現(xiàn)音樂，并在此過程中逐漸豐富經(jīng)驗(yàn)和發(fā)展能力；教師不是考慮教學(xué)的內(nèi)容和方法，而是為兒童制造、設(shè)計(jì)進(jìn)行音樂探究的可能和條件，讓兒童自己發(fā)現(xiàn)問題和解決問題。

例如，美國(guó)的薩蒂絲.科爾曼（satis coleman）1918年開始，在美國(guó)哥倫比亞大學(xué)的教育學(xué)院林肯學(xué)校所進(jìn)行的“兒童創(chuàng)造性音樂教學(xué)”實(shí)驗(yàn)，是將過程模式應(yīng)用于兒童音樂教育的早期典范。她認(rèn)為，兒童天生帶有熱愛和探索音樂的傾向，只是這種自然的傾向，由于后天非自然的強(qiáng)化和訓(xùn)練，大多無法存活。由此她設(shè)計(jì)了一套樂器制作、即興表演、唱歌跳舞和音樂創(chuàng)作為內(nèi)容，以兒童自我創(chuàng)造活動(dòng)為目的和方法的音樂課程方案，讓兒童在自然音樂環(huán)境中探索學(xué)習(xí)。從最原始的音樂活動(dòng)起步來體驗(yàn)音樂發(fā)展的歷程。

過程模式強(qiáng)調(diào)兒童在教學(xué)過程中的發(fā)展，不僅僅著眼于事先預(yù)期的目標(biāo)，這種教學(xué)模式在音樂教育課程中的運(yùn)用，能更全面地在動(dòng)態(tài)的教育過程中控制影響音樂教育的各個(gè)因素，在一定程度上彌補(bǔ)了目標(biāo)模式的不足。

但是，過程目標(biāo)模式的價(jià)值取向注意以“兒童”為中心，帶有一定的理想性的色彩，難以在課程實(shí)踐中開展，也不利于教師掌握和運(yùn)用，不能充分發(fā)揮教師的作用。

三、學(xué)前兒童音樂教育課程的螺旋形模式

19世紀(jì)60年代，布魯納的“結(jié)構(gòu)主義”課程設(shè)計(jì)理論逐漸成為課程設(shè)計(jì)的主流思想?！奥菪巍闭n程設(shè)計(jì)模式就是以兒童的思維方式相符合的形式，盡可能地將學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)置于課程的中心地位，并隨著年級(jí)的升高，使學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)不斷拓展和加深。它是以布魯納的學(xué)科結(jié)構(gòu)課程思想理論為基礎(chǔ)，用螺旋上升的環(huán)狀序列來表示對(duì)學(xué)科的認(rèn)識(shí)過程，而且每個(gè)環(huán)節(jié)中的學(xué)科結(jié)構(gòu)都是不變的。一方面體現(xiàn)了學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，另一方面分解了學(xué)科基本結(jié)構(gòu)在認(rèn)識(shí)水平上的層次和程度。教育的作用就是幫助學(xué)生去發(fā)現(xiàn)學(xué)科中存在的這種基本結(jié)構(gòu)，進(jìn)而理解事物的相互關(guān)系。

其中“曼哈頓維爾音樂課程計(jì)劃”，它是螺旋性課程模式的具體應(yīng)用。它產(chǎn)生于20世紀(jì)60年代中期，是由美國(guó)國(guó)家教育總署資助的音樂教育課程研究項(xiàng)目。該項(xiàng)目哲學(xué)基礎(chǔ)是：真正的教育并非是關(guān)于事物的學(xué)習(xí)，而是在事物中體驗(yàn)，如果音樂本身包括了表達(dá)、交流、創(chuàng)造和意義，那么音樂教育過程就意味著讓兒童到音樂活動(dòng)中去體會(huì)表達(dá)交流和創(chuàng)造經(jīng)驗(yàn)，去探索、發(fā)現(xiàn)音樂的意義所在；其教育心理學(xué)基礎(chǔ)是：每個(gè)學(xué)科都有自己的基本結(jié)構(gòu)，教育的機(jī)制就是幫助學(xué)生去發(fā)現(xiàn)學(xué)科中存在的這種基本結(jié)構(gòu)①。

曼哈頓維爾音樂課程螺旋形模式，主要是為學(xué)齡前至低年級(jí)兒童編制的，它主要集中于音樂聲音的活動(dòng)，圍繞音樂的基本要素來設(shè)置教學(xué)內(nèi)容和目標(biāo)，不是單純的行為目標(biāo)，而是包括認(rèn)知目標(biāo)、情感目標(biāo)、技能目標(biāo)和審美目標(biāo)四個(gè)方面；②教學(xué)方法與過程模式類似，讓幼兒在音樂課上積極主動(dòng)的發(fā)現(xiàn)和探索；從自由探索、引導(dǎo)探索、即興創(chuàng)作、有計(jì)劃地即興創(chuàng)作和強(qiáng)化作用五個(gè)環(huán)節(jié)展開教學(xué)。

這種課程模式在一定程度上有助于培養(yǎng)幼兒對(duì)音樂的興趣，有助于幼兒音樂能力的提高。但是通過這種教學(xué)方式幼兒學(xué)習(xí)的知識(shí)是片面的，缺乏一定的系統(tǒng)性。

四、綜合音樂感的課程模式

綜合音樂感是20世紀(jì)60年代產(chǎn)生于美國(guó)的音樂教育流派。1965年4月，當(dāng)代音樂研究項(xiàng)目在伊里諾伊的西北大學(xué)召開的研討會(huì)，把當(dāng)代音樂計(jì)劃的重點(diǎn)拓展為廣泛綜合的教育內(nèi)容，提出ComprehensiveMusicianship（簡(jiǎn)稱CM）概念，我國(guó)譯為“綜合音樂感”，又稱綜合音樂素質(zhì)，在實(shí)踐中產(chǎn)生并成為有較大影響的教育體系。

所謂音樂感，就是能夠正確地理解音樂，并能把這些理解和感受充分表達(dá)出來的能力?！熬C合音樂感”課程思想主要包括以下三個(gè)方面：（1）音樂諸要素的綜合：音高、時(shí)值、音強(qiáng)和音色是各種風(fēng)格音樂所共有的基本構(gòu)成要素，音樂感的培養(yǎng)是建立在這些基本構(gòu)成要素的基礎(chǔ)之上，并不斷深化的過程；（2）音樂時(shí)間活動(dòng)的綜合；（3）教學(xué)內(nèi)容的綜合：采用豐富多樣的音樂材料，各國(guó)、各民族、各個(gè)歷史時(shí)期的各種風(fēng)格音樂，不管是大師的名著，還是民間音樂，不管是古典音樂，還是現(xiàn)代音樂，都會(huì)充分利用，以此豐富幼兒的體驗(yàn)，加深他們對(duì)音樂的理解。

它的課程強(qiáng)調(diào)以兒童為主體，教師引導(dǎo)兒童主動(dòng)地去探索、去發(fā)現(xiàn)、去創(chuàng)造，不斷發(fā)掘、發(fā)展兒童潛在的創(chuàng)造能力。它把聽覺作為探索的主要工具，通過教學(xué)活動(dòng)訓(xùn)練，發(fā)展幼兒多方面的能力，并從中體驗(yàn)獲得探索的意義和樂趣。

這種教學(xué)法不強(qiáng)求一定的技術(shù)或?qū)W習(xí)方法，而強(qiáng)調(diào)音樂教學(xué)是綜合性的，音樂的各方面是相互聯(lián)系并綜合而成的一個(gè)整體。

實(shí)際上，“綜合音樂感”課程體系借鑒了 “要素主義課程”、“進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)”、“社會(huì)中心課程”的合理因素，是“學(xué)科中心”、“兒童中心”和“社會(huì)中心”三種課程模式的相互融合。

五、多元文化音樂教育課程

20世紀(jì)，多元文化主義是美國(guó)教育討論最多的議題之一。多元文化課程的真正起因是1972年第92屆美國(guó)聯(lián)邦大會(huì)上公共法的頒布。其中有一條款強(qiáng)調(diào)：在一個(gè)多民族的社會(huì)中，國(guó)家是由不同民族的人構(gòu)成的。要深刻理解本民族遺產(chǎn)及本國(guó)其他民族遺產(chǎn)，對(duì)形成一個(gè)更和諧、更富有愛國(guó)情感及風(fēng)險(xiǎn)的平民社會(huì)，所具有的貢獻(xiàn)及其意義；同時(shí)，在國(guó)家教育機(jī)構(gòu)學(xué)習(xí)的所有人都應(yīng)有機(jī)會(huì)學(xué)習(xí)本民族文化遺產(chǎn)的特色及本國(guó)其他民族文化遺產(chǎn)的貢獻(xiàn)③。此法促進(jìn)了多元文化教育。

美國(guó)的多元文化主義音樂教育觀念的緣起和發(fā)展主要有以下方面的原因：（1）對(duì)20世紀(jì)初以來世界民族音樂調(diào)查研究形成的文化價(jià)值相對(duì)論的產(chǎn)生的共識(shí)；（2）60年代以來美國(guó)民權(quán)運(yùn)動(dòng)的沖擊，以及《民權(quán)法》對(duì)少數(shù)民族接受平等教育的肯定；（3）大批非歐洲移民在美國(guó)定居，不同的文化背景對(duì)音樂教材內(nèi)容提出了多樣性的要求；（4）全球經(jīng)濟(jì)一體化要求教育內(nèi)容擴(kuò)展到文化的國(guó)際視野中；（5）美國(guó)音樂教育界做出的不懈努力。

多元文化音樂教育在于批判地思考世界各種不同的音樂，有助于形成一種全球性的視野。強(qiáng)調(diào)的是音樂與其他藝術(shù)學(xué)科、非藝術(shù)學(xué)科的結(jié)合，提倡關(guān)聯(lián)、整合的課程觀念。其中力度和影響最大的是“DBME”（Discipline-Based Music E-ducation）—“基于多學(xué)科的音樂教育”，DBME包含四個(gè)方面：創(chuàng)作（Production，指廣義的音樂藝術(shù)活動(dòng)）、即興、作曲和表演?！皠?chuàng)作”不是十分貼切的譯詞，Production在這里包含著所有參與性質(zhì)的過程和結(jié)果）、美學(xué)、歷史和評(píng)論，音樂是DBME的核心。音樂課程內(nèi)容涵蓋了非洲、亞洲、巴西、墨西哥、美國(guó)本土的傳統(tǒng)音樂等。DBME本身不是課程，它關(guān)注的主要是教學(xué)的觀念、方法和多學(xué)科模式的教師培訓(xùn)④。

以上是美國(guó)學(xué)前音樂教育課程模式的轉(zhuǎn)變，從中我們不難發(fā)現(xiàn)：（1）雖然在不同的時(shí)期出現(xiàn)了不同的課程模式，但是都是立足于當(dāng)時(shí)音樂教育和社會(huì)發(fā)展的需要，為了不斷改進(jìn)學(xué)前音樂教育的狀況而進(jìn)行的；（2）對(duì)音樂教育的性質(zhì)與價(jià)值認(rèn)識(shí)也不斷深化，并提高了音樂課程在整個(gè)學(xué)科中的地位，由音樂課程模式的演變不難看出，音樂不斷從作為單一的、孤立的、非核心的學(xué)科逐步轉(zhuǎn)變?yōu)榕c其他學(xué)科綜合的、核心的學(xué)科；（3）對(duì)于音樂的學(xué)習(xí)從開始的關(guān)注知識(shí)和技能，逐漸過渡到重視兒童在音樂學(xué)習(xí)過程中的情感體驗(yàn)。

總體而言，美國(guó)學(xué)前音樂教育課程是不斷進(jìn)步和發(fā)展的過程，其課程模式不是單一不變的，而是隨著社會(huì)的發(fā)展而不斷發(fā)展的，呈現(xiàn)出多樣化、綜合化、實(shí)用化、現(xiàn)代化和個(gè)性化的趨勢(shì)。

通過對(duì)美國(guó)的學(xué)前音樂教育課程模式發(fā)展脈絡(luò)的整理，獲得以下幾點(diǎn)啟示。

1.根據(jù)實(shí)際需要選擇課程模式。

學(xué)前音樂教育課程本身是沒有對(duì)與錯(cuò)的，雖然我們?cè)诜治龅臅r(shí)候發(fā)現(xiàn)各種課程模式都有其利弊，但是這也說明在不同的背景下產(chǎn)生的課程模式的側(cè)重點(diǎn)各不相同而已，就好像沒有用之四海而皆準(zhǔn)的真理一樣。因此，我們不能簡(jiǎn)單地認(rèn)為以前的課程模式就不好，現(xiàn)在的課程模式就是最好。實(shí)際上，這些課程模式本身是前后相繼的。因此，我們只有明確我們的學(xué)前音樂教育需要什么，而不是簡(jiǎn)單照搬國(guó)外的課程模式，這樣才能找出更適合我們需要的課程模式，或者是更適合我國(guó)學(xué)前音樂教育課程的教學(xué)方法，這樣才能更好地促進(jìn)學(xué)前音樂教育的發(fā)展。

2.我們要提高音樂在教育中的地位。

我們要充分重視學(xué)前音樂教育的重要價(jià)值。我國(guó)的教育模式，音樂一直是作為副科，音樂教育的價(jià)值沒有得到充分體現(xiàn)，嚴(yán)重忽視了音樂在教育中的價(jià)值。而加德納提出了人的八大智能，其中之一就是音樂智能。因此，我們要重新認(rèn)識(shí)學(xué)前音樂教育的重要性，讓它充分發(fā)揮其優(yōu)勢(shì)作用。

3.重視科學(xué)的、發(fā)展的幼兒音樂教育評(píng)價(jià)。

我國(guó)目前幼兒音樂教育評(píng)價(jià)很少，幼兒園幾乎沒有做這樣的工作。即使有評(píng)價(jià)，也是通過看老師的音樂教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行的，體現(xiàn)的是“評(píng)教學(xué)→評(píng)幼兒”的模式，目的在于通過教學(xué)更好地促進(jìn)孩子的發(fā)展。

注釋：

①許卓婭.學(xué)前兒童音樂教育［M］.人民出版社，1996:75.

②黃虹.引入音樂概念學(xué)習(xí)建構(gòu)普通音樂教育課程模式［J］.中國(guó)音樂教育，1998（3）.

③劉沛.美國(guó)學(xué)校音樂課程和教材的思想基礎(chǔ)及形態(tài)［J］.中國(guó)音樂，2003，1.

④劉沛.美國(guó)學(xué)校音樂課程和教材的思想基礎(chǔ)及形態(tài)［J］.中國(guó)音樂，2003，1.

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