開放建筑教育課題五：教學(xué)理論研究文摘

（文/圖）賈倍思 香港大學(xué)建筑系副教授

一、建筑設(shè)計教學(xué)問題

設(shè)計教室(Studio， 以下簡稱設(shè)計室)是所有建筑院校的重要組成部分，是建筑院校區(qū)別于其他專業(yè)院校的特有的教學(xué)中心。在建筑教育學(xué)院化的初期，巴黎藝術(shù)學(xué)院(The Ecole des Beaux-Art, 或稱布雜)的設(shè)計室稱為圖房， 包豪斯稱之為工作室， 在二次大戰(zhàn)后的美國綜合院校中，它又改叫設(shè)計試驗室。（顧大慶，2001：20-36）國內(nèi)一般叫設(shè)計教室。它是對真實的建筑環(huán)境的模擬。但仔細(xì)分析會發(fā)現(xiàn)，它是一個復(fù)雜的社會環(huán)境。在這里，觀念，技能，建筑思想通過教師的學(xué)生之間互動得以傳遞，展示和評估。在這里，學(xué)生要掌握建筑的視覺表現(xiàn)方法，要學(xué)會運用建筑語匯，而且要學(xué)會建筑思維方式 (Demirbas, 2003:439)。無論“語匯”，“建筑思維”的含義，和設(shè)計室的代名詞在建筑教育史中怎樣變化，設(shè)計室一直是植根于建筑教育傳統(tǒng)，與建筑教育特有的教育方式。唐納德?舍恩(Donald Sch?n)(1985:5-6) 甚至認(rèn)為，這種教育方式對其他專業(yè)院校有借鑒作用。因為它著重培養(yǎng)處理問題的能力?！敖處熀蛯W(xué)生在設(shè)計室中的行為并非對建筑實踐的直接模仿。……建筑設(shè)計室開創(chuàng)和發(fā)展了一種‘邊做邊學(xué)’的傳統(tǒng)(learning-by-doing)，一種以項目為主導(dǎo)的教育傳統(tǒng)?！?它區(qū)別于一般的以課程為主導(dǎo)的教育體系。

然而，設(shè)計室教學(xué)法不斷受到建筑教育界內(nèi)部專家的批評。在教學(xué)內(nèi)容方面，荷蘭建筑師，美國MIT建筑學(xué)院前院長哈布瑞肯(N.J.Habraken)認(rèn)為這種設(shè)計室脫離建筑實踐，特別是普通的大量性的建造環(huán)境?！霸O(shè)計室忽視在現(xiàn)實環(huán)境的本質(zhì)，即設(shè)計者職能分配，共性和特殊性的關(guān)系，和掌握并應(yīng)付環(huán)境的變化能力。它不再是設(shè)計教學(xué)的唯一方式?！?2003:40)。英國謝菲爾德大學(xué)建筑系主任杰里米?蒂爾(Jeremy Till)認(rèn)為建筑設(shè)計教育受制于專業(yè)教條，沒有創(chuàng)造性的空間?！霸O(shè)計室實際上是一個與現(xiàn)實脫離的主觀環(huán)境，是滋生奇形怪狀的價值體系和建筑形體的溫床?！?Till,2005:3) 他認(rèn)為設(shè)計室完全受制于教師的控制和監(jiān)督，是一種傳統(tǒng)的至上而下，從性別結(jié)構(gòu)到最后評分受制于其下的統(tǒng)治性的表現(xiàn)。這里沒有社會生活，只是教師用來體現(xiàn)狹隘和過時的專業(yè)機(jī)構(gòu)觀念的場所。學(xué)生不可以挑戰(zhàn)教師制定的游戲規(guī)則和價值觀。因為這是一種權(quán)力機(jī)構(gòu)，從出題目，立規(guī)矩，樹樣板，到最后給學(xué)生的作品打分都是同一個教師。他舉例了20世紀(jì)幾個著名的建筑院校，如20年代格羅皮烏斯領(lǐng)導(dǎo)的包豪斯，50年代路易斯?康的賓大，70年代波雅斯基(Boyarksy)的英國建協(xié)(Architectural Association)和90年代庫克(Peter Cook)的巴特利特(Bartlett School of Architecture, University College of London)，總結(jié)說它們只是形式不同，基本操作一樣，學(xué)生都不得不，而且痛苦地模仿教師的方案和形體。他引用另一位學(xué)者的話說，“其結(jié)果是學(xué)生變成教師的容器，裝得越滿，教師就越成功，學(xué)生把容器撐得越大，他的成績就越好?！?(Till, 2005:5)蒂爾的結(jié)論和哈布瑞肯一樣，建筑教育“成功”把學(xué)生從現(xiàn)實世界中排除出去，最終，“在追新逐異的過程中，否認(rèn)平凡世界的存在”(Till, 2005:10)。

有人將設(shè)計室教學(xué)法稱之為行為論教學(xué)法(Yakeley, M., 2000)。在迷宮中的老鼠很快就學(xué)會找到食物的最佳路線，只要在它每次做對的時候給它一些“獎勵”。設(shè)計室行為教學(xué)法主要表現(xiàn)在教學(xué)的具體方式上。一種是整體式模仿，教師出題并明確而形象地展示要達(dá)到的目標(biāo)，學(xué)生跟著做，有的“體會”到建筑思維和教師的良苦，有的模仿幾次還是毫無感覺。這些學(xué)生常被冠之以無建筑感覺的學(xué)生往往很苦悶，沒有人能教他怎樣從無感覺過渡到有感覺。建筑對于他們來說就像是猜不透的迷，有人甚至苦悶終身。

與整體式模仿相反的另一種行為論教學(xué)法稱為原素法(atomism)，這類教師認(rèn)為復(fù)雜的設(shè)計體驗可以分為一系列明晰的知識單元和操作過程，這種教學(xué)重視方法的訓(xùn)練，認(rèn)為只要學(xué)生掌握這些獨立原素和方法就會自然地理解建筑設(shè)計的整體。 而實際上，學(xué)生的獨立和綜合思維能力的不到培養(yǎng)。設(shè)計室常有的評圖雖然增加學(xué)生了解不同建筑觀點的機(jī)會，但無法獲得學(xué)習(xí)方法的引導(dǎo)。當(dāng)評圖有外來建筑師的參與，當(dāng)他們把它當(dāng)作宣揚個人觀點的機(jī)會時，情況更糟，學(xué)生表現(xiàn)得茫然而且無所適從。評圖的另一個目的就是打分，打分就如給實驗室老鼠的食物一樣重要，認(rèn)為分?jǐn)?shù)可以改變?nèi)说男袨?。然而分?jǐn)?shù)的權(quán)威性一直受到質(zhì)疑。暫不說由教師出題，再由教師打分，既當(dāng)作者又當(dāng)評委的自相矛盾的做法，已足以使人懷疑分?jǐn)?shù)作為衡量學(xué)生學(xué)習(xí)成果的標(biāo)準(zhǔn)和準(zhǔn)確度。即使有外來人士參與打分，問題依然重重。有史以來，圖面效果（包括模型制作），建筑質(zhì)量和學(xué)生分?jǐn)?shù)之間的關(guān)系一直是一團(tuán)糊涂帳。而最常見的問題是，圖面效果成為評分的唯一標(biāo)準(zhǔn)。建筑變成了圖像（或者雕像）的問題，在各種展覽，宣傳，廣告，生活雜志，電子傳媒鋪天蓋地的今天，可能比布雜時期更為嚴(yán)重。建筑設(shè)計教學(xué)評分，以及教師評委角色不分，都在其中起到了推波助瀾的作用。

圖1：科爾布認(rèn)知模型

圖2：建筑學(xué)生學(xué)習(xí)模式相對于其他學(xué)科在科爾布模型途中的位置

圖3：設(shè)計室中的教學(xué)行為

美國密執(zhí)安大學(xué)建筑和城市規(guī)劃院院長克爾堡(Douglas Kelbaugh, 2006)將設(shè)計課教學(xué)問題概括為七個現(xiàn)象。其一，建筑成為藝術(shù)；其二，建筑創(chuàng)作成了標(biāo)新立異；其三，建筑形體的極端夸張；其四，認(rèn)為建筑作為單體和一次性行為，無視時間性和過程性；其五，建筑圖像化，媒體化；其六，著眼與特殊使用者，忽視普通人的需要；其七，以上問題帶來大量資源浪費。

綜上所述，作為建筑教育核心的設(shè)計室教學(xué)正受到來自建筑教育內(nèi)部，包括權(quán)威人士的猛烈批評。他們所指出的問題，有些似乎始自巴黎藝術(shù)學(xué)院，有些與當(dāng)今世界的變化相關(guān)。設(shè)計室教學(xué)問題主要反映在：

1.設(shè)計室從內(nèi)容到形式都是一個獨立的小團(tuán)體，與外部現(xiàn)實，特別是大量性建筑環(huán)境的本質(zhì)特性脫離；

2.教師是小團(tuán)體的中心，不僅體現(xiàn)在從出題，教學(xué)到評分過程中決定性的作用，而且他的建筑思想理念和設(shè)計方法，都是學(xué)生模仿的對象；

3.學(xué)生在其中困惑而且被動，他們一方面沒有現(xiàn)成的理論可循，因為對建筑環(huán)境本身就研究被長期忽視，另一方面，他們無法帶進(jìn)自己的生活體驗。

4.由于以上原因，最后建筑變成單一的形體塑造，無論是象征的還是建構(gòu)的。

二．科爾布的學(xué)習(xí)模式理論

大衛(wèi)?科爾布(David Kolb)1967年獲得哈佛大學(xué)的社會心理學(xué)博士。1965年至1975年在MIT組織心理和管理系任教。 現(xiàn)任組織行為學(xué)教授。他以杜威的學(xué)說為起點，并結(jié)合列文(Kurt Lewin, 1890-1947)的社會心理學(xué)研究，以及皮雅杰(Jean Piaget,1894-)對兒童心理成長的研究，指出三者的共同點，即經(jīng)驗認(rèn)識過程。他借用了榮格(Carl Jung,1875-1961)的心理學(xué)理論，特別是把人的心理特征劃分成不同類型。但科爾布反對把心理類型視為固定的，而是認(rèn)為它是在和環(huán)境的互動中形成并在互動中變化的。由此他提出了經(jīng)驗認(rèn)知模型(Experiential Learning Model)，這個模型體現(xiàn)了三方面的內(nèi)容：（1）人的知識的形成是在兩個相互垂直的認(rèn)知過程向度上進(jìn)行的；（2）根據(jù)認(rèn)知傾向或習(xí)慣性學(xué)習(xí)方式，人可以分為四種類型；（3）知識的增長是一個螺旋向上的過程。（圖1）

科爾布進(jìn)一步劃分了四種基本的學(xué)習(xí)活動類型。對直接經(jīng)驗進(jìn)行觀察反思的學(xué)習(xí)法稱作發(fā)散法(divergence);通過觀察反思形成抽象概念的學(xué)習(xí)法稱為歸納法（assimilation）；而對抽象概念進(jìn)行實驗應(yīng)用的學(xué)習(xí)則叫做集中法(convergence)。最后，從實驗結(jié)果中獲得直接經(jīng)驗的行為稱作應(yīng)變學(xué)習(xí)(accommodative learning)。

任何學(xué)習(xí)過程都包含著四種學(xué)習(xí)方式， 但在程度上有差異。學(xué)生們通常都只有一種或兩種是擅長的，而其他幾項則相對較弱。于是他的學(xué)習(xí)模式就會冠以其最強(qiáng)的那一項。學(xué)生的學(xué)習(xí)模式可以用科爾布發(fā)明的學(xué)習(xí)模式測試題(Leaning Style Inventory， 或LSI) 來測試。根據(jù)大量測試結(jié)果的研究和臨床觀察，科爾布對四種基本學(xué)習(xí)模式特征的描述如下， (Kolb,1984:77-78,93)：

1.發(fā)散型學(xué)習(xí)模式體現(xiàn)于較強(qiáng)的想象力， 以及對事物和價值的敏感。學(xué)生可能會有很強(qiáng)從多角度來觀察具體情形的能力，然后將多種關(guān)聯(lián)組織成為一個有意義的完全形體。這種模式強(qiáng)調(diào)的是通過觀察而非行動來適應(yīng)變化。這種學(xué)生在要求提出不同的意見和方法，比如在像“頭腦風(fēng)暴”這樣的學(xué)習(xí)環(huán)境中往往表現(xiàn)很好。他們除了對人有興趣外，想象力豐富，事事從感覺出發(fā)。由于對人的感覺和價值較敏感，他們抱著開放的心態(tài)去聽取意見，收集資料，在模模糊糊的情形下去應(yīng)用。

2.歸納學(xué)習(xí)模式的長處在于其的歸納推理以及創(chuàng)造理論模型的能力，這種學(xué)生能將不同的觀察結(jié)果總結(jié)，形成一個完整的解釋。他們不太注重人，而是更多地關(guān)心理念和抽象概念。應(yīng)用價值不是評價理念好壞的標(biāo)準(zhǔn)； 理論的邏輯性和準(zhǔn)確性才是最重要的。歸納模式的人能從事需要較強(qiáng)思考能力的活動，如收集信息，建立概念模型，檢驗理論和理念，實驗設(shè)計，和分析量化數(shù)據(jù)等。

3.在集中學(xué)習(xí)模式中的學(xué)生最擅長于解決問題，做出決定，以及理念的實際應(yīng)用。傳統(tǒng)的智力測驗中，當(dāng)每一個問題只有一個正確的答案或者解決方法的時候，他們的表現(xiàn)一定很好。知識以演繹論證的方式來組織聚焦在特定的問題上。這樣的學(xué)生往往受制于自己的情緒。他們更愿意處理技術(shù)上的任務(wù)和難題，而不愿意去面對社會和人與人之間的問題。集中學(xué)習(xí)模式強(qiáng)在與決策有關(guān)的活動，如，創(chuàng)造新的思考和做事方式，試驗新的理念，選擇最佳的解決問題的方法，確定目標(biāo)，以及做決定。

4.應(yīng)變學(xué)習(xí)模式的強(qiáng)處是做事情，通過做設(shè)計和做項目來獲得新的體驗中。這種學(xué)生們對于尋找機(jī)會，嘗試冒險和從事實際行動都很有興趣。他們可以很快地適應(yīng)到瞬息萬變的環(huán)境中，摒棄計劃或理論。他們往往是用直覺， 嘗試， 和在錯誤中學(xué)習(xí)的方式來看待事物，他們依賴他人資料信息而非自己的分析來解決問題。他們忙于事務(wù)，親力親為，影響并且?guī)ьI(lǐng)其他人，從事實質(zhì)性工作。

科爾布早在1969年對不同學(xué)科和學(xué)習(xí)模式的關(guān)系作過大規(guī)模的調(diào)查，調(diào)查覆蓋158所院校的3萬多名研究生，和303所院校的6萬多名 教師。結(jié)果發(fā)現(xiàn)建筑學(xué)位于模型的最左側(cè)偏上的位置， 屬應(yīng)變模式（Kolb 1981: 242 ）（圖2）

設(shè)計教學(xué)的中心應(yīng)從教師轉(zhuǎn)向?qū)W生，讓學(xué)生的個性和認(rèn)知的多樣性得以發(fā)揮，并作為資源引入教師的教學(xué)。本文對學(xué)生設(shè)計行為的研究表明，科爾布的理論和認(rèn)知模型不但有助于分析這些行為，而且找到針對性教學(xué)方法。筆者自2003年開始嘗試盡量用集體討論來代替?zhèn)€別輔導(dǎo)和評圖，讓學(xué)生相互觀察，相互提問， 相互提修改意見，更多的是將個別方案的問題化為大家的問題。（如問：“你們看一看，這樣的場地需要什么樣的建筑？”或者: “如果你是建筑師，你會怎樣做？”） 這樣做的目的是讓不同類型的學(xué)生，相互取長補短。從理論上講，應(yīng)變型的學(xué)生以他們的快速出圖和模型制作，為其他學(xué)生起到示范作用。發(fā)散性的學(xué)生可以為大家?guī)硪恍┩话l(fā)奇想，活躍思想和氣氛。歸納型的學(xué)生可以貢獻(xiàn)理性的觀察和較深入的話題。集中型的學(xué)生可以鼓勵嚴(yán)肅執(zhí)著的工作態(tài)度。

教學(xué)的目的是學(xué)生，所以有必要研究學(xué)生的學(xué)習(xí)行為。設(shè)計室不是神圣的黑盒子，人的行為是可以描述和分析的，雖然深度不同，但科爾布的四種類型分析法多少揭示了設(shè)計室的問題，學(xué)生的基本行為，和教學(xué)需要改進(jìn)的方向。這里至少有了一個理論和研究的框架，而且框架本身已派除了只有一種建筑學(xué)生和一種最佳教學(xué)方法存在的可能。最佳方法受制于特定的環(huán)境: 你面對的學(xué)生究竟是誰？基于這基本框架，更詳細(xì)的次級框架可以通過深入研究慢慢地顯現(xiàn)。 我們的最終目的還不只是培養(yǎng)職業(yè)建筑師，而是培養(yǎng)象科爾布所說的全面發(fā)展的人。

三、建筑學(xué)生的學(xué)習(xí)模式：唐納德·舍恩的分析

設(shè)計室教學(xué)體現(xiàn)在對直接經(jīng)驗和抽象概念的反思，實驗和觀察等加工轉(zhuǎn)形的行動方面，即它是在科爾布水平向量上的運作。用舍恩的話來說，設(shè)計室教學(xué)的本質(zhì)是邊做邊學(xué)(learning-by-doing)，或者在行動中反思(reflection-in-action)：學(xué)生要首先做設(shè)計，才能學(xué)到怎樣做設(shè)計。

設(shè)計室之所以重要是基于設(shè)計本身的特點：

1.“現(xiàn)成的設(shè)計理論和具體的操作判斷之間存在一段距離，需要用在操作中反思來彌補?！?/p>

2.“設(shè)計方案的完善過程是對方案本身的評價和修正的過程，是在操作中學(xué)習(xí)的過程?！?/p>

3.“因為設(shè)計帶有創(chuàng)造性成分，設(shè)計者沒有先例可循，只能邊干邊學(xué)?！?Sch?n,1985:190)設(shè)計室設(shè)計區(qū)別于真正的設(shè)計操作，它是靠視覺環(huán)境的塑造，如圖和模型，來替代真正的物質(zhì)環(huán)境，從而加速操作和對操作進(jìn)行反思。設(shè)計室也有別于科學(xué)實驗室。在實驗室，要先排除環(huán)境的復(fù)雜性，而孤立某些要驗證的因子。實驗的結(jié)果是明確的物質(zhì)變化。而設(shè)計室設(shè)計要考慮現(xiàn)實中地方性，氣候，人文，社會等多重因素的綜合影響，而答案永遠(yuǎn)不只一種可能性。在設(shè)計過程中，操作不外乎三種：考察新的知識，探索新的現(xiàn)象，和將用新的知識來改變一件事物 （即設(shè)計方案），使之更加完善(Sch?n,1985:25-26)。

設(shè)計室充斥一系列的活動?！爸v述，示范，提問，轉(zhuǎn)形，反思，仿效，批判，所有這些活動都可以鏈接成多種組合方式，所有隨后的活動都會建立在之前的活動基礎(chǔ)上?！?Sch?n,1985:76) 設(shè)計室教學(xué)主要表現(xiàn)在觀察反思和行為實驗兩種知識轉(zhuǎn)化方式上。 正如舍恩所觀察的，行為實驗是通過草圖，繪圖以及學(xué)生制作模型來進(jìn)行的，而觀察反思則主要由口頭談話來表現(xiàn)。知識的轉(zhuǎn)化只有在示范及談話都能順利和有效地進(jìn)行時才有實現(xiàn)的可能?！皩W(xué)生來說，每一個將指示變?yōu)樾袆拥膰L試都是一次實驗，檢驗他否準(zhǔn)確地解析老師指導(dǎo)中的含義…作為教師，他的每一句意見都是一種嘗試的反思結(jié)果，目的是為了檢驗學(xué)生在理解內(nèi)容和問題方面的表現(xiàn)。而他的說話內(nèi)容則檢驗了他自身的知識水平?！?Sh?ne 1985:69) 雖然在行動中反思其實指的是一種教師和學(xué)生雙向的互動，因為教師有時也做草圖示范，但行為實驗主要由學(xué)生做，表現(xiàn)在一次次地修改方案，而觀察反思由教師主導(dǎo)，表現(xiàn)在對方案提意見，評圖等等。（圖3）

科爾布認(rèn)為，一個學(xué)習(xí)的過程應(yīng)該不僅包括水平的轉(zhuǎn)形向量（觀察反思和行為實驗），還應(yīng)該包括垂直的知識向量（直接經(jīng)驗和抽象概念）。在設(shè)計室，直接經(jīng)驗并非來自現(xiàn)實世界，而是來自虛擬現(xiàn)實，即學(xué)生的圖和模型， 而虛擬現(xiàn)實和現(xiàn)實的關(guān)系由教師和學(xué)生自己把握，沒有客觀標(biāo)準(zhǔn)。更大的問題在于抽象概念， 它是判斷好壞和指導(dǎo)下一步行動的關(guān)鍵。它是關(guān)于設(shè)計的知識。 這一步也是由教師完成的，因為按舍恩的觀察，學(xué)生是在不知怎樣做設(shè)計的情況下作設(shè)計的， 即邊做邊學(xué)。為了學(xué)習(xí)如何去設(shè)計，他們被迫放棄 — 至少在最初的階段 — 他們自己對于設(shè)計的觀念和方法?！耙粋€好學(xué)生必須放棄對教師的不信任?！保⊿ch?n 1985:58）如果不這樣，一個設(shè)計過程無法開始，一次學(xué)習(xí)的過程也無法開始。“設(shè)計室教學(xué)的前提是，在學(xué)生知道自己正在做什么之前已經(jīng)要開始做設(shè)計了。所以根據(jù)這種經(jīng)驗，設(shè)計室導(dǎo)師的示范和描述就對學(xué)生來說從一開始就已經(jīng)有意義了，幫助學(xué)生學(xué)會教自己如何去設(shè)計… 他們必須這樣做，而不去考慮在他們想要交流的內(nèi)容中可能存在的含糊、朦朧或隱諱?！?(Sch?n 1985:62) 為了保證水平向量的活動的順利進(jìn)行，設(shè)計室有意忽略或阻止學(xué)生去開發(fā)垂直向量，即對于設(shè)計質(zhì)量至關(guān)重要的知識信息。 設(shè)計可以完全在虛擬現(xiàn)實中操作，理論概念由指導(dǎo)老師或由老師認(rèn)可的大師作品替代。舍恩堅信，反思性模仿（reflective imitation）是設(shè)計室教學(xué)中的主要方法，學(xué)生必須要學(xué)會和適應(yīng)它。還需要放棄其他的與此相沖突的學(xué)習(xí)方式。

四．開放建筑教學(xué)的特點

即使在20世紀(jì)前的幾個建筑運動之后,建筑實踐和建筑教育的基礎(chǔ)仍然基本保持不變。無非就是可以追溯到20世紀(jì)初的功能主義和可以追溯到古希臘早期的古典風(fēng)格/古典形式主義。這里，第一個“主義”聲稱建筑可以由有經(jīng)驗的專業(yè)人士參考經(jīng)驗進(jìn)行制定并對功能進(jìn)行分類；后者則把建筑作為獨立的審美對象、存在物或“紀(jì)念物”。兩者都忽視的時間這一現(xiàn)實要素以及人與建筑之間的關(guān)系。在20世紀(jì)70年代，Habraken首先挑戰(zhàn)這些意識形態(tài)。他把建筑看作是伴隨著時間的流逝由人們不斷經(jīng)營的生命體。建筑不是一個簡單、靜態(tài)、可以無限長存的客觀實物，而是一個生長和變化的過程。

如今，我們生活在一個擁有快速變化的全球化經(jīng)濟(jì)，高度的文化交流與融合以及飛速增長的資源和信息流的時代。純粹的經(jīng)典模型、靜止而永恒的形式和結(jié)構(gòu)已經(jīng)不再足以描述當(dāng)代城市和由它所支撐的活動。

首先, 當(dāng)我們在汽車或其他快速交通工具上的時候，很少注意到那些在步行交通方式下才能捕捉到的焦點，如一些單獨的建筑，也包括那些紀(jì)念性的建筑。

第二，通訊技術(shù)極大程度上改變了建筑的可視性以及其他可被感知的方式。

第三，建筑技術(shù)已經(jīng)從單一的、滯后的而且沉重的轉(zhuǎn)變?yōu)槿缌慵b配般簡單的、由輕質(zhì)預(yù)制進(jìn)行組裝的建造方式。建筑從沉重的砌體轉(zhuǎn)向“去物質(zhì)化”（dematerialized）的組裝模式。對新技術(shù)的應(yīng)用不斷改變著建筑的形態(tài)以及我們對建成環(huán)境的看法。

第四，在伴隨著消費導(dǎo)向型經(jīng)濟(jì)的全球市場化進(jìn)程中，建筑的形式和功能在持續(xù)的壓力作用下也不斷地變化。為了實現(xiàn)高效益，建筑應(yīng)該為不斷變化的功能和活動需求提供最大程度的自由。

最后，由于環(huán)境科學(xué)和可持續(xù)發(fā)展概念的出現(xiàn)和整合，建筑設(shè)計越來越傾向于強(qiáng)調(diào)在造型之上的資源管理。今天，建筑設(shè)計面對的問題是在適應(yīng)日益變化的需求的同時如何擴(kuò)大建筑的絕對容量。 建筑如今發(fā)出的最本質(zhì)的信息不是“式樣的”（formal）而是“經(jīng)營的／操作的”（operational）。它比以往的都更親近于觀察者和使用者：

1.它形成了一個不確定性的環(huán)境。這個環(huán)境幫助建立人與周圍環(huán)境之間的聯(lián)系，并且讓人們通過創(chuàng)造性的使用、再利用和活動來體驗這些空間。

2.它是具有靈活性和預(yù)期性的，并且允許不同的使用者、設(shè)計師和專業(yè)人士參與其中。

3.它與環(huán)境保持全周期的、長久的聯(lián)系的同時能夠滿足特定的需求和條件。

4. 資源和能源效率只是評估標(biāo)準(zhǔn)的一個方面。評估內(nèi)容也包括應(yīng)對如氣候、溫度以及改變著的需求和活動等不斷變化中的環(huán)境的靈敏度 。

五. 哈布瑞肯的教學(xué)法—設(shè)計是轉(zhuǎn)形的過程

設(shè)計游戲，由四組為建筑學(xué)學(xué)生設(shè)置的設(shè)計練習(xí)或游戲組成，主要目的在于教授學(xué)生在一個復(fù)雜多變的環(huán)境中如何進(jìn)行控制、如何在形體塑造上有創(chuàng)新性的發(fā)展。整個設(shè)計教學(xué)的過程，建立在兩大原則上：

首先是形體塑造過程中的形變，這也是最主要的原則。設(shè)計中從來都不存在所謂的“憑空捏造”，每一個設(shè)計都是已有的事物通過某些變化而產(chǎn)生的。整個形變的過程從最基本的形體開始，通過一點一點地移動變化，逐漸變大變復(fù)雜；或者由一個總體的輪廓入手，通過不斷深化，變得更加具體和細(xì)致。事實上，這兩個方面的發(fā)展總是交替進(jìn)行的，而設(shè)計游戲就是通過一套系統(tǒng)的形變方法來實現(xiàn)形體的塑造。

第二個原則，就是在設(shè)計的同時，要關(guān)注別人所做的、已經(jīng)做的和將要做的。從這一點來看，我們從來就不是在孤立地進(jìn)行設(shè)計。在一個龐大的城市結(jié)構(gòu)中，他人經(jīng)年累月的設(shè)計成果形成了我們今天的使用空間；而我們同時又在設(shè)計空間，讓別人在其中居住生活，并決定他們自己的設(shè)計。我們占用空間又提供新的空間，由此成為復(fù)雜層級中一份子。與此同時，我們和其他建筑師一起，在相同的背景下，用通用的模式、體系或類型設(shè)計更大尺度的空間環(huán)境。最后，每位建筑師都將自己的設(shè)計拼合在一起，形成一個連貫的整體，而形成這一連貫整體的要訣就是在建立共通的理解上達(dá)成共識。

整個塑造形體的練習(xí)在一個互動的動態(tài)的過程中完成的，這樣的練習(xí)就是我所說的游戲，因為這就像在舞臺表演里讓學(xué)生在某一個設(shè)定的“場景”中表演的同時用獨特地方式塑造一個形體。與死板的練習(xí)方式不同，這場“游戲”中沒有重復(fù)和標(biāo)準(zhǔn)答案；與互動的競技項目不同，這里沒有輸贏。整個游戲沒有功能和使用上的要求，所有的內(nèi)容都是圍繞著形態(tài)的塑造。

整個過程共包括了28個小游戲，這28個小游戲被分為4個組，每組中的7個小游戲，在復(fù)雜程度上都是逐步遞增的。

第一部分，與形態(tài)對話 有助于我們熟悉如何在不斷復(fù)雜化的過程中控制已有的形體。第二部分，形態(tài)共享 通過使用模式、類型、系統(tǒng)和其他原理來實現(xiàn)成員間的合作，并通過有針對性的變化練習(xí)實現(xiàn)形態(tài)的塑造。第三部分，層級設(shè)計 探索在不同層級中工作的設(shè)計者，如何相互聯(lián)系在一起。最后一部分稱為“場地”，將前三部分中獲得的技術(shù)運用到已有環(huán)境的擴(kuò)展設(shè)計上。

以下意圖介紹第一部分與形態(tài)對話 中的三個練習(xí)，有助于我們熟悉如何在不斷復(fù)雜化的過程中控制已有的形體。

游戲1：墻上的洞 （圖4a, 4b）

游戲2：外部轉(zhuǎn)換 （圖5a,5b）

游戲3：兩堵墻之間 （圖6a, 6b）

(以上三組學(xué)生練習(xí)作業(yè)來自2012年筆者和哈爾濱工業(yè)大學(xué)合作舉辦開放建筑設(shè)計班。 作者分別為 Zhang Yue， Li He， Zhu Yao。 合作教師：Stephen Kendall， 邵郁，韓衍軍，董宇等。

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