“范式”的解讀及在高教研究中的運(yùn)用

方澤強(qiáng)

(云南師范大學(xué) 職業(yè)技術(shù)教育學(xué)院，云南 昆明650092)

20 世紀(jì)60 年代，美國(guó)學(xué)者庫恩提出“范式”概念來描繪科學(xué)是如何發(fā)展和變革的，隨后，“范式”這一概念席卷學(xué)術(shù)界，各門學(xué)科對(duì)“范式”的運(yùn)用可謂趨之若鶩，高等教育學(xué)界也是如此。有學(xué)者指出，我國(guó)高等教育學(xué)研究范式已先后經(jīng)歷了工作范式、學(xué)科范式、實(shí)踐范式、批判范式四個(gè)階段，并會(huì)走向整合范式〔1〕。然而必須指出的是，與“范式熱”現(xiàn)象相伴出現(xiàn)的是理解和運(yùn)用“范式”的“模糊化”現(xiàn)象，人們對(duì)范式的理解有“信念”、“方法”、“模型”等等，各方爭(zhēng)執(zhí)不一。范式究竟應(yīng)如何理解?在高等教育研究中應(yīng)如何合理運(yùn)用?這些問題至今仍未有清晰的答案。鑒于此，本文擬對(duì)這些問題進(jìn)行探索，并嘗試解答。

一、范式的合理化解讀

(一)范式的緣起及“籠統(tǒng)”解讀

關(guān)于范式，庫恩在《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》一書中指出，“范式是一個(gè)成熟的科學(xué)共同體在某段時(shí)間內(nèi)所接納的研究方法、問題領(lǐng)域和解題標(biāo)準(zhǔn)的源頭活水”〔2〕。也就是說，在同一種范式下，學(xué)術(shù)人員擁有相同的學(xué)術(shù)信念和忠誠(chéng)，他們會(huì)使用相同的理論，運(yùn)用相同的方法和工具去開展研究。庫恩主要是運(yùn)用范式這一概念來描繪科學(xué)發(fā)展的進(jìn)程。他認(rèn)為，科學(xué)是沿著“前范式—范式—范式危機(jī)—新范式”的路線不斷發(fā)展的。具體地說，在“前范式”階段，學(xué)術(shù)界不存在統(tǒng)一的學(xué)術(shù)信念、研究方法等，科學(xué)發(fā)展處于“混沌”和“零碎化”階段，只能算是前科學(xué)。當(dāng)進(jìn)入范式階段，同一學(xué)科的學(xué)術(shù)人員使用統(tǒng)一的理論、方法等，學(xué)術(shù)發(fā)展規(guī)范化，前科學(xué)發(fā)展成為一門規(guī)范科學(xué)，并處于快速發(fā)展期。當(dāng)科學(xué)發(fā)展進(jìn)入新的階段后，可能面臨一些新問題，而原有理論、方法等不能有效解決，范式面臨危機(jī)并引發(fā)科學(xué)革命。于是學(xué)術(shù)人員探求各種新規(guī)則來解決新問題，最終有一種規(guī)則勝出成為新范式，“因?yàn)樗鼈儽人鼈兊母?jìng)爭(zhēng)對(duì)手能更成功地解決一些問題，而這些問題又為實(shí)踐者團(tuán)體認(rèn)識(shí)到最為重要”〔2〕，繼而新范式繼續(xù)推動(dòng)該學(xué)科發(fā)展。

我們可以光學(xué)為例對(duì)范式及科學(xué)發(fā)展過程進(jìn)行具體說明。從遠(yuǎn)古到17 世紀(jì)，沒有出現(xiàn)過一種能被研究者接受的關(guān)于光的本質(zhì)的看法。研究者對(duì)光的理解有“物質(zhì)客體發(fā)射出來的粒子”、“介入物體和眼睛之間的某種介質(zhì)的變態(tài)”等認(rèn)識(shí)。由于學(xué)界對(duì)之缺乏統(tǒng)一的、公認(rèn)的規(guī)范，光學(xué)處于前科學(xué)發(fā)展時(shí)期。之后，牛頓提出了第一個(gè)幾乎為研究者公認(rèn)的規(guī)范(也就是范式)。他指出，光是物質(zhì)粒子。這個(gè)規(guī)范可為當(dāng)時(shí)存在的各種光學(xué)難題提供答案。于是光學(xué)進(jìn)入規(guī)范發(fā)展時(shí)期，研究者們?cè)谂ｎD“規(guī)范”下生產(chǎn)該學(xué)科的知識(shí)，光學(xué)得到快速發(fā)展。之后，光學(xué)的發(fā)展碰到了一些新問題，牛頓“規(guī)范”無法解決，光學(xué)發(fā)展陷入停滯。再后來，出現(xiàn)范式革命，普朗克、愛因斯坦等先后提出新規(guī)范，用于解決各種新問題，進(jìn)一步推進(jìn)了光學(xué)的發(fā)展。

事實(shí)上，庫恩在《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》一書中對(duì)范式的定義并不明確，它有時(shí)指信念，有時(shí)指方法、工具，有時(shí)指解題模型，有時(shí)指學(xué)術(shù)共同體，等等。也許正是因?yàn)榉妒降乃溉绱恕岸嘧儭薄ⅰ盎\統(tǒng)”和“不確定”，導(dǎo)致庫恩之外的研究者也做出了多樣化理解并有所延伸，如“觀察方式”、“規(guī)則”等等。范式猶如潘多拉魔盒，容納頗多，更像“黑洞”，無所不包。針對(duì)研究者對(duì)范式的多樣化解讀，庫恩調(diào)侃說:“幾乎每一個(gè)讀它的人都用不同的方式去讀它，而對(duì)于那本書原來究竟寫些什么，我自己的看法卻成了許多種看法中的一種?！薄?〕繼而，他又說:“我知道現(xiàn)在已不大可能恢復(fù)這個(gè)詞原來的用法了，只有完全從哲學(xué)上理解它才合適?！薄?〕可見，庫恩最終認(rèn)為，“從哲學(xué)上理解”范式更為合適。

(二)在世界觀和方法論層面解析范式

如何“從哲學(xué)上理解”范式，筆者認(rèn)為，宜從世界觀(本體論)和方法論兩個(gè)層面來理解。帕托(Patton)就認(rèn)為:“范式是一種世界觀、一種普遍觀念、一種分解真實(shí)世界復(fù)雜性的方法。”〔4〕

就世界觀而言，范式包含著對(duì)研究對(duì)象“是什么”的看法和假設(shè)(本體論)。正是基于學(xué)術(shù)人員持有相同的本體論觀點(diǎn)，所以才可能使用相同的理論框架、研究方法、工具以及驗(yàn)證結(jié)論的程序，并產(chǎn)生一致的信念，形成庫恩所認(rèn)為的學(xué)術(shù)共同體。這里以物理學(xué)的例子來說明。17 世紀(jì)，物理學(xué)家笛卡兒提出，世界本原是原子構(gòu)成的、可認(rèn)知的，任何事物都可以分解為原子，在此基礎(chǔ)上通過觀察和實(shí)驗(yàn)方法獲得真相。這就構(gòu)成了一種新的認(rèn)識(shí)觀。這種新的認(rèn)識(shí)觀否定了之前的神創(chuàng)論所認(rèn)為的世界的本原是先驗(yàn)的、難以被人們認(rèn)知的“不可知論”，肯定了人的理性認(rèn)識(shí)的作用，從而鼓勵(lì)人們不斷探索世界的奧秘。結(jié)果是“神創(chuàng)論”最終被“原子論”所取代。事實(shí)上，科學(xué)人員的認(rèn)識(shí)由“神創(chuàng)論”向“原子論”的轉(zhuǎn)變就是范式的轉(zhuǎn)變，正是這種轉(zhuǎn)變，才導(dǎo)致人們認(rèn)識(shí)世界的知識(shí)不斷累積，進(jìn)而擁有改變世界的能力。正如庫恩所言“范式一改變，這世界本身隨之改變了”〔2〕。

就方法論而言，范式意味著用什么方法去認(rèn)識(shí)研究對(duì)象(本體論)。一般而言，有什么樣的本體論就決定了有什么樣的方法論。例如，一般認(rèn)為自然科學(xué)中的研究對(duì)象(本體論)是“物”，是可測(cè)量、可分解的，因此研究者通常使用統(tǒng)計(jì)、實(shí)驗(yàn)、數(shù)學(xué)等方法進(jìn)行研究;人文社會(huì)科學(xué)中的研究對(duì)象(本體論)通常是“人”，人是文化的、難以量化的，因而用“理解”、“體驗(yàn)”的非量化的方法進(jìn)行研究更適宜?！叭绻f在自然科學(xué)中，任何對(duì)規(guī)律性的認(rèn)識(shí)只有通過可計(jì)量的東西才有可能，那么在精神科學(xué)中，每一抽象原理歸根到底是通過與精神生活的聯(lián)系而獲得自己的論證，而這種聯(lián)系是在體驗(yàn)和理解中獲得的。”①可見，自然和人文社會(huì)(精神科學(xué))兩大科學(xué)在方法論層面存在著研究范式的差異。

(三)不同學(xué)科中范式的應(yīng)用與表現(xiàn)

在自然科學(xué)和人文社會(huì)科學(xué)中，范式這一概念被經(jīng)常使用，但應(yīng)注意，其應(yīng)用過程中的表現(xiàn)存在差異，主要是范式在不同學(xué)科中存在數(shù)量上的“一”與“多”以及性質(zhì)上的“獨(dú)霸”與“共存”現(xiàn)象。

對(duì)自然科學(xué)而言，范式表征為“唯一”。換言之，某學(xué)科在規(guī)范發(fā)展階段，只存在一個(gè)范式，而不會(huì)出現(xiàn)存在多個(gè)范式的情形。舉例來說，牛頓力學(xué)范式一經(jīng)產(chǎn)生，就取代了亞里士多德力學(xué)范式，之后，它又被愛因斯坦力學(xué)范式所取代。亞里士多德范式、牛頓范式、愛因斯坦范式并不獨(dú)立地共存，要么是舊范式被拋棄了，要么是舊范式被新范式所包容，成為其中的組成部分。也就是說，新、舊范式之間存在不并列共存的特征，在規(guī)范發(fā)展階段，只能有一個(gè)范式，體現(xiàn)出“獨(dú)霸”性質(zhì)。如果有多個(gè)范式并存的現(xiàn)象，那么，合理的解釋就是這些所謂的范式并非真正意義上的范式，而只能算是“潛范式”或“前范式”。何以在自然科學(xué)中，范式是唯一的存在，究其原因在于，自然科學(xué)的知識(shí)是能夠被驗(yàn)證(證實(shí)或證偽)的，研究者借助相關(guān)的理論和科學(xué)的方法就可以檢驗(yàn)知識(shí)正確與否。自然知識(shí)的假設(shè)、理論框架等通過驗(yàn)證后得出的結(jié)論只有兩個(gè):一是錯(cuò)誤的、虛假的;一是正確的、真實(shí)的。錯(cuò)誤、虛假的知識(shí)自然不能成為范式，正確、真實(shí)的知識(shí)和理論則能夠成為范式，并且是唯一的范式，彰顯出“獨(dú)霸”個(gè)性。當(dāng)然，有可能出現(xiàn)另一種情況:某學(xué)科存在許多種理論，每種理論經(jīng)驗(yàn)證后表明其一部分是真實(shí)的，另一部分是不真實(shí)的。這也只能說明，這些具有一定合理性的理論都只是潛范式，真正意義上的范式還沒有形成;能夠?qū)⒏鞣N理論真實(shí)部分包容，同時(shí)將錯(cuò)誤部分剔除的理論還在形成中;一旦成型，這個(gè)理論就成為范式并唯一地存在。

對(duì)人文社會(huì)科學(xué)而言，范式通常表征為“多個(gè)”。也就是說，人文社會(huì)學(xué)科一般會(huì)出現(xiàn)多個(gè)范式并立共存的情形，而且這種情形是合理的。之所以如此，是由于人文社會(huì)科學(xué)知識(shí)通常包含價(jià)值色彩，這類知識(shí)具有文化性、群體性和地域性，因此，在這類知識(shí)中，某一具體的假設(shè)和理論通常很難驗(yàn)證和評(píng)判其正確與否，甚至有的時(shí)候根本無法進(jìn)行驗(yàn)證，進(jìn)而，許多具體的理論是并存的，在這種背景下，要形成“唯一”范式這種格局就不太可能。舉例來說，社會(huì)學(xué)有功能主義和沖突主義學(xué)派。功能主義認(rèn)為，社會(huì)是由相互依存的各個(gè)部分構(gòu)成的整體系統(tǒng)，各個(gè)部分在系統(tǒng)中具有一定的作用或功能，各個(gè)部分保持穩(wěn)定，發(fā)揮功能，推動(dòng)社會(huì)發(fā)展。該學(xué)派強(qiáng)調(diào)只有社會(huì)穩(wěn)定，才能推動(dòng)社會(huì)發(fā)展。沖突主義認(rèn)為，社會(huì)沖突是社會(huì)的常態(tài)，不應(yīng)視之為社會(huì)的病態(tài)，社會(huì)沖突對(duì)于推動(dòng)社會(huì)發(fā)展起著積極作用。該學(xué)派強(qiáng)調(diào)社會(huì)沖突有利于社會(huì)發(fā)展。事實(shí)上，兩種理論在解釋社會(huì)問題上都各有其功用，很難說哪個(gè)學(xué)派的理論是科學(xué)的，哪個(gè)是不科學(xué)的。正如有學(xué)者所指出的，社會(huì)學(xué)存在著多種范式，不大可能用統(tǒng)一的模式來對(duì)其進(jìn)行歸類〔5〕。類似的情況在其他學(xué)科也存在。管理學(xué)存在基于不同人性假設(shè)建立的X 理論、Y 理論和Z 理論，不同理論形成不同研究范式，多種范式林立?？状陌堰@種多范式現(xiàn)象稱為“管理理論叢林”現(xiàn)象〔6〕?？偠灾?，人文社會(huì)科學(xué)中不同的假設(shè)和理論框架很難說孰優(yōu)孰劣，多種解釋可幫助人們對(duì)人文社會(huì)現(xiàn)象形成全面、系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)。如果只有一種范式、一種解釋，那么對(duì)社會(huì)現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)反而是單一的、片面的?？梢赃@么說，自然科學(xué)的范式是“唯一”的，它表征著該學(xué)科發(fā)展的規(guī)范和繁榮;而人文社會(huì)科學(xué)的范式則是“多個(gè)的”，多個(gè)范式的“共存”才意味著該學(xué)科的繁榮，相反，“唯一”范式反倒是人文社會(huì)科學(xué)發(fā)展“虛弱”、“無力”的代名詞。

尤需注意的是，人文社會(huì)科學(xué)中的多范式共存現(xiàn)象并非如自然科學(xué)中的多種“潛范式”共存現(xiàn)象，兩者有本質(zhì)區(qū)別。自然科學(xué)的知識(shí)是可證實(shí)的，正確的答案通常只能是一個(gè)，故而不可能出現(xiàn)多種范式共存，共存的只能是“潛范式”;人文社會(huì)科學(xué)涉及價(jià)值判斷，無法證明誰是唯一的正確的答案，故而可能幾種“范式”共存。

范式在世界觀層面的“一”與“多”及“獨(dú)霸”與“共存”現(xiàn)象常常容易造成人們認(rèn)識(shí)上的困惑，因此在這里展開論述。至于方法論層面范式的“一”與“多”及“獨(dú)霸”與“共存”現(xiàn)象，則相對(duì)容易理解，在此不再贅言。

二、在高等教育研究中合理運(yùn)用范式

(一)在世界觀層面存在學(xué)科范式和領(lǐng)域范式

在世界觀層面，高等教育研究有學(xué)科范式和領(lǐng)域范式。前者認(rèn)為高等教育這一本體是學(xué)科，因而選擇在學(xué)科框架下觀察、研究高等教育;后者認(rèn)為高等教育這一本體是研究領(lǐng)域，所以選擇在領(lǐng)域框架下觀察、研究高等教育。筆者認(rèn)為，這兩種范式在如下方面有所不同:

(1)在學(xué)科范式下，推進(jìn)高等教育學(xué)學(xué)科建構(gòu)，構(gòu)筑邏輯嚴(yán)密的學(xué)科知識(shí)體系是高等教育研究的目標(biāo);在領(lǐng)域范式下，立足實(shí)踐，解決具體實(shí)際問題而非建構(gòu)學(xué)科知識(shí)體系是高等教育研究的目標(biāo)。

(2)在學(xué)科范式下，找尋、揭示高等教育的一般規(guī)律是根本追求;在領(lǐng)域范式下，尋求、創(chuàng)造解決高等教育問題的技術(shù)或方法是最終歸宿。

(3)在學(xué)科范式下，強(qiáng)烈的學(xué)科意識(shí)和學(xué)科情結(jié)興盛于高等教育研究過程中;在領(lǐng)域范式下，公共開放的領(lǐng)域文化充斥在研究圈子內(nèi)。

(4)在學(xué)科范式下，形成規(guī)范的學(xué)科人才培養(yǎng)制度是必需的，建立專門的組織研究機(jī)構(gòu)和出版專門的學(xué)術(shù)刊物也是需要的，這有利于高等教育研究者形成學(xué)科“道統(tǒng)”，維護(hù)學(xué)科“利益”;在領(lǐng)域范式下，盡管對(duì)人才培養(yǎng)制度、專門的組織研究機(jī)構(gòu)和出版機(jī)構(gòu)的建立也有需求，但與學(xué)科范式相比，訴求并非那么強(qiáng)烈。另外，由于從事高等教育研究的人員來自其他學(xué)科，因此，研究人員更多的是追求研究興趣而通常無“道統(tǒng)”的追求。

現(xiàn)實(shí)中，研究者經(jīng)常對(duì)高等教育是學(xué)科還是領(lǐng)域進(jìn)行爭(zhēng)論，甚至出現(xiàn)了強(qiáng)烈的情感對(duì)峙。事實(shí)上，適當(dāng)?shù)膶W(xué)術(shù)論戰(zhàn)對(duì)明晰彼此間的研究側(cè)重點(diǎn)和路徑，推動(dòng)各自研究的進(jìn)一步發(fā)展是十分有益的，但非要一論長(zhǎng)短、一爭(zhēng)高下卻無此必要。學(xué)科范式和領(lǐng)域范式之區(qū)別是基于“高等教育可以是什么”之本體論的不同認(rèn)識(shí)而產(chǎn)生的，難分優(yōu)劣。誠(chéng)如上文所分析，在人文社會(huì)科學(xué)中，多范式的共存表征著該學(xué)科的繁榮發(fā)展。因此，從范式視角看，高等教育既可作為學(xué)科，也可作為研究領(lǐng)域，兩種范式共存更加合理有利。艾爾·巴比就提出“范式應(yīng)相互補(bǔ)充”的觀點(diǎn)。他說:“社會(huì)科學(xué)范式提供了不同的觀點(diǎn)，每個(gè)范式都提到了其他范式忽略的觀點(diǎn)，同時(shí)，也都忽略了其他范式揭露的一些社會(huì)生活維度?！薄?〕仔細(xì)審視學(xué)科和領(lǐng)域兩種范式的目標(biāo)追求、文化意識(shí)等可以發(fā)現(xiàn)，它們各自都僅僅從一種范式維度去研究高等教育，繼而提出觀點(diǎn)，但卻往往忽視從另一種范式維度去研究高等教育并得出觀點(diǎn)，這種過分強(qiáng)調(diào)某一種范式的觀點(diǎn)和行為將導(dǎo)致研究結(jié)論的片面化。反之，如果從一種范式維度得出觀點(diǎn)后，能夠主動(dòng)認(rèn)識(shí)另一種范式維度的觀點(diǎn)，那么，對(duì)高等教育的了解則是全面客觀的。鑒于此，應(yīng)鼓勵(lì)和倡導(dǎo)高等教育研究學(xué)科范式和領(lǐng)域范式共存互補(bǔ)，這有利于更好地認(rèn)識(shí)高等教育。

(二)在方法論層面存在“實(shí)證—非實(shí)證”以及“單學(xué)科—多學(xué)科”范式

在方法論層面，依劃分標(biāo)準(zhǔn)不同，高等教育研究有“實(shí)證主義—非實(shí)證主義”范式和“單學(xué)科研究—多學(xué)科研究”范式。

1.“實(shí)證主義——非實(shí)證主義”研究范式

以“本體能否測(cè)量”為標(biāo)準(zhǔn)，高等教育研究范式大致可分為實(shí)證主義范式和非實(shí)證主義范式兩種，后者還可細(xì)分為解釋學(xué)范式、批判主義范式等等。所謂實(shí)證主義范式，通常認(rèn)為研究對(duì)象(本體論)是可分解、觀測(cè)、證實(shí)的，因而運(yùn)用觀察、實(shí)驗(yàn)、數(shù)學(xué)等實(shí)證方法來開展研究、生產(chǎn)知識(shí)。所謂非實(shí)證主義范式，通常認(rèn)為研究對(duì)象(本體論)是難以檢驗(yàn)的或者不可測(cè)量的，研究所產(chǎn)生的知識(shí)具有歷史性和不可復(fù)制性，因而通常采取訪談等質(zhì)性方法進(jìn)行研究。瑞典教育學(xué)家胡森指出，教育學(xué)中存在著兩種范式:“一是模仿自然科學(xué)，強(qiáng)調(diào)適合于用數(shù)學(xué)工具來分析經(jīng)驗(yàn)的、可定量化的觀察。研究的任務(wù)在于確定因果關(guān)系，并作出解釋。另一范式是從人文學(xué)科推衍而來的，所注重的是整體和定性的信息，以及說明的方法?！薄?〕胡氏所談的就是實(shí)證主義范式和非實(shí)證主義范式，事實(shí)上，高等教育學(xué)方法論層面的范式也存在這兩種。在開展高等教育研究時(shí)，研究者一般根據(jù)客觀需要運(yùn)用實(shí)證范式和非實(shí)證范式。如探尋高校課堂教學(xué)中學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律時(shí)，需要用統(tǒng)計(jì)、測(cè)量等實(shí)證方法對(duì)學(xué)生群體進(jìn)行研究，同時(shí)也需要針對(duì)具有代表性的個(gè)案采用訪談等非實(shí)證方法。只有綜合運(yùn)用實(shí)證和非實(shí)證兩種范式，才能較準(zhǔn)確地揭示學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律。當(dāng)前，實(shí)證主義和非實(shí)證主義范式相互補(bǔ)充已成為高等教育研究的發(fā)展趨勢(shì)，也只有如此，才能夠揭示不同層面不同高等教育活動(dòng)背后的規(guī)律和本質(zhì)，更好地窺探高等教育的奧秘。

2.“單學(xué)科——多學(xué)科”研究范式

以“對(duì)本體的研究視角”為標(biāo)準(zhǔn)，高等教育研究通常包括單學(xué)科研究、多學(xué)科研究和跨學(xué)科研究等三種范式。這里僅談前兩種范式。單學(xué)科研究范式是指用單學(xué)科的理論來研究高等教育現(xiàn)象和問題，多學(xué)科研究范式是指借用多個(gè)學(xué)科的理論或方法來闡述高等教育現(xiàn)象和問題。高等教育研究的主要任務(wù)是研究高級(jí)專門人才的培養(yǎng)，這與一定的“歷史—文化”背景相關(guān)，研究起來較為復(fù)較;而且，高等教育作為一個(gè)社會(huì)子系統(tǒng)與經(jīng)濟(jì)社會(huì)有異常復(fù)雜的聯(lián)系，“高等教育是一個(gè)復(fù)雜的、多層結(jié)構(gòu)的開放系統(tǒng)”〔9〕。因此，需要用多學(xué)科研究范式才能較好把握高等教育“全貌”。例如，研究“高等教育大眾化”這個(gè)問題，如果單從教育學(xué)視角出發(fā)，研究者可能把關(guān)注點(diǎn)放在教育質(zhì)量保障方面，關(guān)注師生比、生均經(jīng)費(fèi)和圖書量等，如此，研究的廣度和深度就有所欠缺。如果采用多學(xué)科視角，則情況大為不同:從社會(huì)學(xué)視角出發(fā)，會(huì)關(guān)注高等教育規(guī)模擴(kuò)張與社會(huì)分層的問題，聚焦于“公平”主題;從經(jīng)濟(jì)學(xué)視角出發(fā)，會(huì)關(guān)注高等教育規(guī)模擴(kuò)張與社會(huì)產(chǎn)業(yè)發(fā)展、經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的問題，聚焦于“效率”主題;從心理學(xué)出發(fā)，會(huì)關(guān)注學(xué)生規(guī)模擴(kuò)張所產(chǎn)生的學(xué)生群體心理變化及學(xué)生群體間互動(dòng)的問題。可見，多學(xué)科研究能夠形成立體式、全方位、深層次的認(rèn)識(shí)和結(jié)論。在現(xiàn)實(shí)中，由于研究者一般接受的是單學(xué)科教育，因而往往傾向于從本學(xué)科的視角來研究高等教育，這種情況是需要的，因?yàn)檠芯空哂米约荷瞄L(zhǎng)的學(xué)科知識(shí)進(jìn)行研究往往意味著研究的專精。但也要注意，高等教育問題單學(xué)科研究所得到的認(rèn)識(shí)是有限的，而多學(xué)科研究則是一種多維度、全面、整體的研究，對(duì)開拓研究思路、深化和全面認(rèn)識(shí)高等教育更為有益。所以，應(yīng)允許單學(xué)科研究和多學(xué)科研究范式共存，且更鼓勵(lì)采取后一范式。

三、結(jié)語

波蘭尼曾將人類知識(shí)劃分為“顯性”知識(shí)和“緘默”知識(shí)兩類②，“范式”在很大程度上屬于“緘默”知識(shí)范疇，各人對(duì)其內(nèi)涵的理解可能是多樣化的。如在方法論層面，有人提出可分為實(shí)證研究范式和人文研究范式，而非如上文所述的實(shí)證和非實(shí)證范式，該種劃分也是可以的。此外，還可能有其他的劃分。但無論如何，對(duì)范式的理解必須把握兩點(diǎn):第一，從庫恩對(duì)范式所作的“從哲學(xué)上理解”的澄清看，對(duì)范式宜從世界觀和方法論兩個(gè)層面進(jìn)行理解和運(yùn)用?；诖?，對(duì)于有學(xué)者提出的高等教育研究有工作范式、學(xué)科范式、實(shí)踐范式、批判范式、整合范式〔1〕，筆者認(rèn)為其可能外溢出范式的應(yīng)有范圍，因?yàn)楣ぷ鞣妒?、?shí)踐范式不是在世界觀或方法論層面來理解范式這一概念所得出的結(jié)論。第二，在同一語境下應(yīng)注意是否在同一層面運(yùn)用范式，切忌讓不同層面的范式并列出現(xiàn)在同一語境。如學(xué)科范式與批判范式便不屬于同一層面，前者是就世界觀層面而言，后者是就方法論層面而言，并列出現(xiàn)便會(huì)產(chǎn)生理解混亂。再如，有學(xué)者提出我國(guó)高等教育研究先后經(jīng)歷了準(zhǔn)范式、普通教育學(xué)科范式、準(zhǔn)高等教育學(xué)科范式與多學(xué)科范式等〔10〕，也可能有與上例相同的毛病。總之，在高等教育研究中，“范式”的使用應(yīng)在其“能指”的范圍內(nèi)使用，而不應(yīng)外溢出其邊界;否則，即便使用范式這一“學(xué)究味”十足的“辭令”，也不能顯出學(xué)問高深、意蘊(yùn)深邃，反而容易造成誤解或者不知其所以然，無益于學(xué)術(shù)交流與發(fā)展。

注釋:

①轉(zhuǎn)引自劉放桐等《新編現(xiàn)代西方哲學(xué)》第125 頁，人民出版社2000 年出版。

②參見Polanyi，M. The study of man，London:Rutledge ＆Kegan PauL，1957。

〔1〕邵 波.哲學(xué)范式下的我國(guó)高等教育學(xué)研究:嬗變與發(fā)展〔J〕.中國(guó)高教研究，2007，(2):34 -37.

〔2〕托馬斯·庫恩.科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)〔M〕.金吾倫，胡新和，譯.北京:北京大學(xué)出版社，2003:95，21，199 -200，101.

〔3〕托馬斯·庫恩.必要的張力〔M〕. 范岱年，等，譯，北京:北京大學(xué)出版社，2004:310.

〔4〕尤瓦娜·林肯，伊岡·古巴.自然主義研究——21 世紀(jì)社會(huì)科學(xué)研究范式〔M〕.楊曉波，林 捷，譯.北京:科學(xué)技術(shù)文獻(xiàn)出版社，2004:2.

〔5〕比徹·托尼，保羅·特羅勒爾.學(xué)術(shù)部落及其領(lǐng)地:知識(shí)探索與學(xué)科文化〔M〕. 唐躍勤，蒲茂華，陳洪捷，譯. 北京:北京大學(xué)出版社，2008:1 -6.

〔6〕邁克爾·T·麥特森，等. 管理與組織行為經(jīng)典文選〔M〕.李國(guó)潔，譯.北京:機(jī)械工業(yè)出版社，2000:62.

〔7〕艾爾·巴比.社會(huì)研究方法〔M〕.邱澤奇，譯.北京:華夏出版社，2009:34.

〔8〕胡 森.教育研究范式〔C〕∥瞿葆奎. 教育學(xué)文集·教育研究方法.北京:人民教育出版社，1988:179.

〔9〕潘懋元.多學(xué)科觀點(diǎn)的高等教育研究〔M〕.上海:上海教育出版社，2001:2.

〔10〕徐 紅.我國(guó)高等教育研究范式的回溯與前瞻〔J〕.中國(guó)高教研究，2011，(9):25 -27.