實施情境教學，創(chuàng)設(shè)美的課堂

吳敏潔

語文課堂教學是一個尋求美、感知美而創(chuàng)造美的過程。教師若能適時創(chuàng)設(shè)符合教學需要的情境，使教學內(nèi)容具體化、形象化，則可以激發(fā)興趣、啟發(fā)思維，使學生在潛移默化中受到教育，獲得審美熏陶。

一、創(chuàng)設(shè)詩意情境。語文教學有時單憑教師講解和學生朗讀，難以喚起學生的美好想象，難以促使學生理解藝術(shù)情趣。而適當運用音樂、畫面、語言等手段，則能在課文和學生之間架起一座橋梁，讓學生在濃郁的詩意氛圍中體味文本之美。

配樂入境。音樂能更直接更有力地進入情感世界，誘發(fā)和感染受眾，化抽象為生動，變枯燥為有趣。在教學朱自清的《春》時，學生在優(yōu)美的音樂聲中閉目聆聽，想象文本描繪的畫面，感受春天的愜意與美好，景美、文美相互交織，如在眼前。

借畫繪文。畫面把抽象的東西化為直接感觀的視覺藝術(shù)，符合人從感性到理性的認識規(guī)律，適合青少年身心發(fā)展的特點，能再現(xiàn)情境、激發(fā)興趣、培養(yǎng)美感。如教學《桃花源記》時，學生欣賞桃花源美圖后頓生向往之情。如此借畫為文，依文繪畫，形象與抽象溝通互現(xiàn)，讓學生感悟藝術(shù)魅力，理解文章情感。

以文激情。一般看來，語文教學的藝術(shù)美、詩意美似乎總與詩歌、散文、文言文等文體緊密相連，而說明文、議論文等文體的教學卻很難體現(xiàn)，其實不然。在教學說明文《落日的幻覺》時教師配樂朗誦了一段與夕陽有關(guān)的美文，讓學生如癡如醉，此時教師忽然話鋒一轉(zhuǎn)：“可是，你們知道嗎？如此美麗的夕陽，竟是我們眼睛一廂情愿的幻覺。”頓時讓學生產(chǎn)生強烈的探究沖動。

二、創(chuàng)設(shè)體驗情境。在語文教學中，創(chuàng)設(shè)激發(fā)聯(lián)想、想象的體驗情境，將教材反映的生活與學生的實際生活經(jīng)驗通過創(chuàng)設(shè)情境溝通起來，進一步強化他們的情感體驗，效果甚好。

聯(lián)想體驗。魯迅《社戲》中描繪了江南水鄉(xiāng)令人神往的月夜美景，以及一群農(nóng)村孩子一起煮豆的情景，讀來令人回味無窮。教師引導學生回憶自己的童年趣事，然后講述江浙一帶風土人情和魯迅兒時的童年趣事，學生說得起勁，聽得有味，思維就會轉(zhuǎn)向迷人的水鄉(xiāng)，產(chǎn)生情感共鳴。

想象體驗。教學《死海不死》，讓學生閉目神游：“我們首先來到地球最南端，那可愛的企鵝正搖搖擺擺地向我們走來；接著我們來到一望無垠的大草原，風吹草低見牛羊，那個愜意啊；這是哪兒呢？熱死了，哦，原來是茫茫無邊的撒哈拉大沙漠，真想痛飲三百杯??；最后，我們終于看到了波濤洶涌的大海。咦，××同學，你怎么不跳下去??？××同學，你怎么也不跳下去?。颗?，我知道了，怕淹死??！不用擔心，其實你絕不會淹死的，為什么呢？因為這是死海！”雖是假想體驗，卻也身臨其境，感同身受了一回。

角色體驗。教學《假如給我三天光明》，讓學生當一次殘疾人，或蒙上眼睛，或綁一條腿，或吊起一只胳膊，與作者感同身受后再來讀課文，那感受豈是平時坐而論道所得？教學《石壕吏》和《孔乙己》時，將其改編成話劇，讓學生在角色扮演中切身體會人物的心理變化、情感沖突，這樣，學生對人物、主題、情感的理解更充分，真正學活了知識、培養(yǎng)了能力。

三、創(chuàng)設(shè)問題情境。激發(fā)思維是創(chuàng)設(shè)情境的核心。教師應(yīng)重視“問題驅(qū)動”效應(yīng)，積極構(gòu)建問題情境，啟發(fā)學生主動進入思維狀態(tài)，獨立思考問題，深入理解文本，從而獲得深刻而美好的感悟。

創(chuàng)設(shè)獨立思考的空間。課堂提問要有價值，要有層次性、可選擇性和廣闊性，能給學生提供一個自我感悟、自我發(fā)展的空間。在《登上地球之巔》教學中，問題“你覺得文中有幾個英雄？”就能全程引領(lǐng)學生閱讀、思考，可謂一問貫穿始終。

提供貯存問題的時間。在教學中，教師要留給學生“空白地帶”，引導學生質(zhì)疑，讓問題在頭腦里貯存、發(fā)酵，讓學生在主動閱讀中尋得答案、享受過程。教學《羅布泊，消逝的仙湖》時，可以讓學生就題目提問，學生帶著問題學習，學習效率大大提高。在學生提出的問題中尋找突破口，與學生共同討論，多方綜合，刪選有共性、有價值、符合教學要求的問題。在提取過程中，要有選擇、有針對性地激發(fā)那些與解決問題有關(guān)的信息，這個過程是教師、學生和文本之間展開對話的過程，必將大大激活學生的思維，培養(yǎng)學生的思維能力。

（作者單位：江蘇省宜興外國語學校）