幼兒園與小學的數(shù)學教學銜接

王素旦

幼兒園與小學是相鄰的兩個教育階段，幼兒園大班為小學一年級做準備。小學一年級是學校教育的開始，是幼兒園大班學前教育的發(fā)展與提高，二者既有區(qū)別又有緊密聯(lián)系。幼兒園教育是以游戲為主要形式，學校教育是以正規(guī)的課業(yè)學習為主要形式。在環(huán)境設置、學習安排與生活制度方面都存在著很大差異。因此，幼小過渡銜接的是否合理、科學、恰當，尤為重要。

課程目標銜接

德國哈克教授認為從幼兒園到小學不僅是學習環(huán)境的轉換，也包括“教師、朋友、行為規(guī)范和角色期望等因素”的變化。處于幼兒園和小學銜接階段的兒童，通常存在著下列斷層問題：關系人的斷層；學習方式的斷層；行為規(guī)范的斷層；社會結構的斷層；期望水平的斷層以及學習環(huán)境的斷層。解決好這六個斷層的連接問題，是做好幼兒園與小學銜接的關鍵所在。

課程目標是課程設計的起點。它制約著課程設計的方向，規(guī)定著課程內(nèi)容的構成和學習活動方式的性質(zhì)，同時體現(xiàn)了課程開發(fā)與課程設計中的教育價值。《教育規(guī)劃綱要》指出，課程目標就是讓兒童從生活和游戲中感受教與學的關系，從知識與技能、數(shù)學思考、解決問題、情感與態(tài)度等多方面，對數(shù)學課程目標做出理解與闡述。

無論是小學還是幼兒園，課程總體目標就是為獲得適應未來社會生活的思想方法和必要的應用技能，初步學會運用數(shù)學的思維方式去觀察分析現(xiàn)實社會，去解決日常生活中和其它學科學習中的問題，增強應用數(shù)學的意識，體會數(shù)學與自然及人類社會的密切聯(lián)系，了解數(shù)學價值，增進對數(shù)學的理解和學好數(shù)學的信心，具有初步的創(chuàng)新精神和實踐能力，在情感態(tài)度和一般能力方面得到充分發(fā)展。所以，幼兒園與小學數(shù)學課程銜接的課程目標，應確定為讓兒童從生活和游戲中感受數(shù)學活動的樂趣，形成初步的數(shù)學概念。皮亞杰提出的兒童認知發(fā)展階段論中， 幼兒園與小學低年級學童正處于前運算階段（2至7歲） 與具體運算階段（7至11歲）之間。這個階段的幼兒大多具有自我中心的傾向， 沒有數(shù)量守恒的觀念， 多以“直覺”和“實踐經(jīng)驗”作為學習的基礎。可見， 小學低年級階段是學童從幼兒期步入兒童期的關鍵階段。此階段的兒童在認知發(fā)展上有三個轉變： 語言能力上質(zhì)的提升， 即從口頭語言發(fā)展到書面語言； 認知能力上的重大進步， 即從直覺行動思維轉變?yōu)榫唧w形象思維； 活動形式上的質(zhì)變， 即從游戲活動轉變到正規(guī)學習活動以及掌握間接經(jīng)驗的活動，兒童的認知視野更加開闊， 認知能力也大大提升。

對于兒童數(shù)學教學目標的確立要綜合考慮到兒童教育總目標和兒童的身心發(fā)展特點、思維水平以及兒童數(shù)學教育本身的特點。在制定教學目標時，要把兒童發(fā)展的需要和發(fā)展規(guī)律作為重要依據(jù)。兒童生長變化具有一定的普遍性，因此，對兒童發(fā)展需要和發(fā)展規(guī)律的把握是教師在教學中制定教學目標的一個重要依據(jù)。例如，兒童數(shù)概念的發(fā)展、初步邏輯思維的發(fā)展都有著從具體操作層面逐步向抽象層面過渡的特點；那么，教師在制定教學目標時應以此為依據(jù)，考慮到首先應借助直觀教具和材料，通過兒童自身的活動，對客觀世界中的數(shù)量關系和空間形式進行感知、操作，去發(fā)現(xiàn)去探究，獲得有關物體數(shù)量、形狀、空間、時間等方面的感性經(jīng)驗，幫助兒童主動建構表象水平的初步數(shù)概念，再由此逐步形成一些基本的數(shù)學概念。

此階段的兒童正是通過實物操作來進行學習的，同時，將這些經(jīng)驗整合到現(xiàn)實生活經(jīng)驗中。他們的學習雖以直覺感知為主， 但已漸漸擺脫了以自我為中心的思維， 通過具體事物來引起記憶、想象、判斷與推理，并且逐漸對保留概念以及對互補、可逆、同一性等特性也有所了解，甚至能根據(jù)事物的不同特質(zhì)加以分類排序，以掌握不同類屬間的關系。他們易受外界環(huán)境的影響而分心， 因而不適合較長時間又缺乏變化的課程與教學；注意力分配也較差，不適合同時學習過多的事物。所以，彈性地調(diào)整一年級兒童的上課時間，進行動靜交錯的教學方式，以吸引兒童的注意力；從兒童已有的經(jīng)驗和興趣出發(fā)，維持課程內(nèi)容的相關性與延續(xù)性，進行整合式的活動課程設計，將有助于一年級小學生的學習。

循序漸進下的課程內(nèi)容

小學一年級上學期數(shù)學課程的內(nèi)容在幼兒園大班的數(shù)學活動中基本上都有所涉及。大多數(shù)教師在進行教學組織時并沒有考慮到知識的延續(xù)性，即同樣的教學內(nèi)容在幼兒園和小學的學習要求應該是不同的，而是以幼兒會不會、有沒有掌握具體的知識點為教學要求，使得兩個階段的大部分教學內(nèi)容成為簡單重復，沒能對幼兒的發(fā)展起到應有的促進作用；又因為思維發(fā)展水平的限制，對所學內(nèi)容不能較系統(tǒng)深入地理解。這樣，導致幼兒不能獲得必要數(shù)學經(jīng)驗，對所學內(nèi)容的基本概念、思維訓練要求也不能掌握。（如圖一）

從教材內(nèi)容來看，幼小教材存在數(shù)學知識重復，低段數(shù)學老師往往出現(xiàn)這樣兩種情況：一是人為拔高要求，這在很大程度上造成部分兒童對學習數(shù)學失去了信心；二是老師過多的“炒冷飯”，這樣又使兒童對知識失去了新鮮感，以至小學生上課注意力不集中，為教師組織教學帶來了一定困難。

由此產(chǎn)生的后果是幼兒上小學時對所學的內(nèi)容似曾相識，但尚未掌握對這些內(nèi)容的數(shù)學思維訓練要求，不但為教師組織教學帶來困難，而且使幼兒在入學初期失去了學習的新鮮感，較容易產(chǎn)生厭學情緒。小學生的學習經(jīng)過考試，掌握較為系統(tǒng)的知識與技能。而幼兒學習數(shù)學重在經(jīng)驗的積累，而不在知識的掌握，即只要求其對數(shù)學知識有一個初步的感性認識，并不要求一定要掌握住，它所強調(diào)的是一種學習過程中的經(jīng)驗體驗。（如圖二）

教師要通過鉆研小學一年級教材，從數(shù)學知識結構上弄清知識的銜接點，將這些作為小學一年級上學期數(shù)學教學的重點，實現(xiàn)教學內(nèi)容的連續(xù)性、系統(tǒng)性，使幼兒在淺顯的數(shù)學教育活動中建立初步的數(shù)學思想，在進入小學初期的數(shù)學學習后，再進行知識的繼續(xù)、延伸，在數(shù)學思維與能力上達到小學數(shù)學教學的要求，從而達到幼兒進入小學數(shù)學學習順利銜接的目的。

思維方式上的過渡

直觀的圖示運算向抽象的數(shù)學運算的過渡。在分類與計算教學中，教師經(jīng)過引導后兒童獨立操作，先易后難；通過分類訓練，幫助兒童構建整體與部分之間的思維結構。掌握分類關系的同時，再初步掌握連續(xù)再分的思想、分合可逆的思想、邏輯排除的思想，有意識地培養(yǎng)兒童進行歸納推理和演繹推理的思維能力。在教學中逐步做到實物分類操作、圖示分類操作、數(shù)的分解組成操作，掌握內(nèi)在邏輯聯(lián)系，建立數(shù)的分解組成與相應的計算之間雙向聯(lián)系。

從圖畫表示的應用題到文字敘述的應用題過渡。在應用題教學中，教師幫助幼兒在實物演示過程中分析數(shù)量關系，說出計算式和解答結果，按照演示實例，口頭仿編相似題材內(nèi)容的應用題，通過仿編不同題材內(nèi)容的應用題，培養(yǎng)幼兒從生活語言轉化為數(shù)學語言的能力，訓練一式多題的口編應用題，培養(yǎng)發(fā)散思維能力。在教學中，逐步做到圖畫表示的應用題發(fā)展到有圖有文字的應用題，再發(fā)展到文字敘述的應用題的過渡。

（作者單位：江蘇省常州市武進區(qū)星河小學）endprint