“知識問題化”：有效實施“問題導(dǎo)學(xué)”的起點

王生

“問題導(dǎo)學(xué)”是以優(yōu)質(zhì)的“問題”為紐帶，通過師生間對系列“問題”的互動建構(gòu)、生成、甄別與合作探究，以提升學(xué)生的“問題”意識、增進學(xué)習(xí)效益、愉悅學(xué)習(xí)過程的一種教學(xué)方法。為此，將教學(xué)內(nèi)容“問題化”，提出既能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和探究欲望，又具實際探究意義和價值的“問題”，是有效實施“問題導(dǎo)學(xué)”的起點和保障。

現(xiàn)代課程的基本單位是“問題”，倡導(dǎo)通過問題設(shè)計來組織課程內(nèi)容，通過問題解決來實施教學(xué)。課堂教學(xué)模式應(yīng)由知識傳授轉(zhuǎn)到問題解決上來。一節(jié)課設(shè)計的成敗，在很大程度上取決于“問題”設(shè)計和實施的水平。在教學(xué)實踐過程中，大家普遍感到困惑和難以操作的是學(xué)生不能提出有質(zhì)量的“問題”，甚至不會提“問題”，整個過程都是教師唱“獨角戲”，這嚴(yán)重地制約了“問題導(dǎo)學(xué)”的實施效果。本文將著重探討如何引導(dǎo)學(xué)生提出“問題”，將學(xué)習(xí)內(nèi)容（知識）轉(zhuǎn)化為有效的“問題”。具體的方法和策略有以下幾點。

第一，依據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容的主旨，提出本課的“核心問題”

抓住每課內(nèi)容的主線或靈魂，提出一個能夠貫穿主體內(nèi)容，體現(xiàn)核心要旨的“問題”。這樣的問題，是對本課內(nèi)容的凝練，能夠揭示所學(xué)內(nèi)容的本質(zhì)，統(tǒng)領(lǐng)學(xué)習(xí)的方向，升華思維的品質(zhì)。一般而言，這樣的“問題”都是出自所學(xué)內(nèi)容的課題名稱或“主線”中。如，在學(xué)習(xí)中國現(xiàn)代的外交關(guān)系時，我們慣用的設(shè)計方式是先學(xué)習(xí)新中國的外交政策、外交方針，然后再依據(jù)時間順序，理清新中國成立初期、20世紀(jì)70年代、改革開放新時期我國外交的實踐活動。這樣的設(shè)計，平庸而乏味，過于重視對史實的掌握，而沒有能夠從本質(zhì)上揭示出新中國外交關(guān)系的性質(zhì)及其對外交實踐活動的影響。我們知道，外交關(guān)系的性質(zhì)無非體現(xiàn)在兩個方面：平等或是不平等。如果我們圍繞這個“關(guān)節(jié)點”進行設(shè)計的話，不僅可以抓住外交關(guān)系的“要害”，也能激發(fā)學(xué)生探究的興趣。我們完全可以從課題的名稱——《現(xiàn)代中國的外交關(guān)系》中提出這樣的“問題”：“現(xiàn)代中國的外交關(guān)系是平等還是不平等的？你判斷的依據(jù)是什么？相比近代外交關(guān)系的性質(zhì)，結(jié)合近、現(xiàn)代中國的外交活動，分析外交關(guān)系對外交實踐活動所產(chǎn)生的影響?！边@個問題抓住了課題內(nèi)容的關(guān)鍵詞——“外交關(guān)系”，并以此來引領(lǐng)對現(xiàn)代中國外交成就的歸因分析，不僅與近代的屈辱外交進行了比較，也彰顯出新中國外交政策提出的特定意義，更提升了學(xué)生對本課內(nèi)容的認(rèn)識水平，要遠(yuǎn)比傳統(tǒng)的設(shè)計有意義得多。再如，在學(xué)習(xí)《偉大的抗日戰(zhàn)爭》時，我們可以引導(dǎo)學(xué)生從課題名稱出發(fā)，提出“為何稱抗日戰(zhàn)爭是‘偉大的”這樣的“問題”，這個“問題”是本課內(nèi)容的靈魂所在，能夠牽引起全部的學(xué)習(xí)內(nèi)容：從激起全民族的抗戰(zhàn)熱情、實現(xiàn)國共合作建立抗日民族統(tǒng)一戰(zhàn)線來說是“偉大”的（抗戰(zhàn)力量）；從近百年來民族戰(zhàn)爭中第一次取得完全勝利來說是“偉大”的（抗戰(zhàn)結(jié)果）；從對世界反法西斯力量的貢獻(xiàn)來說是“偉大”的（世界貢獻(xiàn)）等等。這個“問題”就是引領(lǐng)本課內(nèi)容的“核心問題”，不僅更能激發(fā)學(xué)生探究的興致，也有利于對本課內(nèi)容的深入理解。每課的內(nèi)容都會有一個貫穿其中的“主線”，課題名稱或各框題名稱上也會濃縮本課內(nèi)容的“要旨”，我們要引導(dǎo)學(xué)生抓住這條“主線”，圍繞這些“要旨”，通過整合與分析，提升出一個“核心問題”，這既是分析本課內(nèi)容的“立意”，也是學(xué)生學(xué)習(xí)的“抓手”和思維的“指向”。

第二，通過比較，管窺細(xì)微處，同中求異，提出“細(xì)節(jié)性的問題”；通過綜合，立足整體，異中求同，提出“規(guī)律性的問題”

在面對幾個類似的知識點時，要引導(dǎo)學(xué)生透過表層，深入到細(xì)節(jié)處進行對比和“追問”，提出“細(xì)節(jié)性的問題”，這樣的“問題”更具體、明確和深刻，也更能激發(fā)學(xué)生的探究興致。如，在學(xué)習(xí)《現(xiàn)代中國民主政治制度》一課時，必然會涉及到現(xiàn)代中國民主政治制度與美國代議制的比較，理解二者的不同點。二者都是民主制度，通常情況下，大家的思維只會籠統(tǒng)地停留在中國的民主制度具有“人民性”和“社會主義”的原則，而美國的民主是“資產(chǎn)階級”和“資本主義”的民主。這樣籠統(tǒng)、空洞和表層化的問題是沒有什么思維含量的，也自然不會激起學(xué)生學(xué)習(xí)和探究的興致，也容易引起誤解，認(rèn)為中國的政治制度是民主的，而美國的政治制度不具民主性。遇到這類情況，我們就要引導(dǎo)學(xué)生在此基礎(chǔ)上繼續(xù)深化和“追問”，直至“問題”的本質(zhì)。既然是一種政治制度，其核心就是政治權(quán)力的問題，具體表現(xiàn)在政治權(quán)力的產(chǎn)生、組織、行使等方面，可以就此進行“追問”：“在政治權(quán)力的產(chǎn)生、組織、行使等方面，人民代表大會制度與美國的代議制之間有何差別”？從權(quán)力的產(chǎn)生來看，中國是選舉基礎(chǔ)上的民主協(xié)商制，美國是民主基礎(chǔ)上的競選制；從權(quán)力的組織原則上，中國是民主集中制，美國是民主分權(quán)制；從權(quán)力的行使來看，中國是權(quán)力委托制（委托給“一府兩院”具體行使），美國是三權(quán)分立制（權(quán)利制衡）。這樣比較下來，可以更清晰地看到，中國的人民代表大會制度更利于集中各界的智慧，避免權(quán)力的紛爭和內(nèi)耗。這樣的“問題”立足“同中求異”，直擊細(xì)節(jié)，就是“細(xì)節(jié)性的問題”和“深化的問題”，要較那些平鋪直敘、表層化的“問題”有意義得多。另外，在面對幾個類似的知識點時，不僅要透過表層，提出“細(xì)節(jié)性的問題”，也要將這些知識點進行整合，分析演變的趨勢和共同特征，提出“規(guī)律性的問題”。如果說“細(xì)節(jié)性的問題”是由大到小，由一般到特殊，那么，“規(guī)律性的問題”就是由小到大，由特殊到一般；“細(xì)節(jié)性的問題”有利于培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維能力，“規(guī)律性的問題”則有利于培養(yǎng)學(xué)生的聚合思維能力。如，在學(xué)習(xí)《古代雅典民主制度》時，面對雅典三位政治家（梭倫、克里斯提尼、伯利克里）的政治改革時，我們不能僅將目光停留在“分析三人改革措施的不同點”上，也要對其進行綜合與提升，“分析三人的改革所要解決的共同的核心問題是什么？又是圍繞著哪兩個角度進行解決的”？這就是建構(gòu)在三人具體改革措施基礎(chǔ)上的上位“問題”，這是無論其中的哪次改革，都要面對和解決的問題，都要據(jù)此（“角度”）而采取相應(yīng)的措施，這就是“異中求同”的“問題”。

第三，立足現(xiàn)成的“結(jié)論”，提出質(zhì)疑性或“若何性”的“問題”endprint

在學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)生們普遍習(xí)慣于接受教材中現(xiàn)成的觀點或結(jié)論，繼而機械性地理解和記憶，一方面導(dǎo)致對內(nèi)容的理解機械化和表層化，另一方面也抑制和降低了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。這在文科課程的學(xué)習(xí)中是普遍存在的現(xiàn)象。為此，我們要引導(dǎo)學(xué)生對教材中的結(jié)論進行適度的質(zhì)疑，“為什么會這樣？”“這個結(jié)論的來源是什么？”或?qū)Y(jié)論進行否定性的設(shè)想和猜測，提出“若何”（“If……what”，“如果不是……，將會怎樣？”）的“問題”，這樣的“問題”極具挑戰(zhàn)性，會吸引學(xué)生的興趣。如，在學(xué)習(xí)《走向整體的世界》一課時，涉及到了第一次工業(yè)革命和第二次工業(yè)革命兩個知識點，教材中呈現(xiàn)了兩個結(jié)論：“第一次工業(yè)革命促進了資本主義世界市場的初步形成”，“第二次工業(yè)革命促進了資本主義世界市場的最終形成”。在學(xué)習(xí)這個內(nèi)容時，學(xué)生只把著眼點放置在死記硬背這兩個“結(jié)論”上，將“初步形成”、“最終形成”與兩次工業(yè)革命進行一一對應(yīng)，這樣的學(xué)習(xí)是“偽學(xué)習(xí)”，這樣的“問題”是“偽問題”。這種情況下，我們要引導(dǎo)學(xué)生從這兩個“結(jié)論”入手，對其進行闡釋和質(zhì)疑，比如提出這樣的“問題”：“資本主義世界市場初步形成和最終形成的區(qū)別標(biāo)準(zhǔn)是什么？為什么說促進資本主義世界市場最終形成的是第二次工業(yè)革命而不是第一次工業(yè)革命？”這個“問題”會引領(lǐng)學(xué)生深入思考：在國際分工、世界貿(mào)易、市場經(jīng)濟體制、資本形態(tài)和技術(shù)輸出、世界市場范圍的拓展、勞動力的國際化等方面，兩次工業(yè)革命造成的不同影響。對結(jié)論來源的探究和質(zhì)疑，要較簡單復(fù)述和記憶結(jié)論本身有意義得多，這樣的“問題”才是有價值的。再如，某次調(diào)研聽課時，一位初中歷史教師在講解《抗日戰(zhàn)爭》中“國共兩黨合作、建立抗日民族統(tǒng)一戰(zhàn)線，最終取得抗日戰(zhàn)爭的勝利”時，引導(dǎo)學(xué)生自由提“問題”，其中某個同學(xué)提出“如果沒有國共兩黨的這次合作，沒有建立起抗日民族統(tǒng)一戰(zhàn)線，中國的抗戰(zhàn)會怎樣呢？”一石激起千層浪，立刻引起同學(xué)們的熱烈爭論，眾說紛紜，課堂學(xué)習(xí)氛圍和學(xué)生的思維非?；钴S。這就是“若何性的問題”?！叭艉涡缘膯栴}”不是對現(xiàn)有結(jié)論的簡單推翻和別出心裁的否定，而是發(fā)散思維的一種體現(xiàn)。無論是質(zhì)疑性的“問題”，還是“若何性”的“問題”，都要立足于現(xiàn)有的結(jié)論或觀點進行提出，都要綜合所學(xué)的相關(guān)知識進行分析、論證。

第四，在知識和認(rèn)知思維的困惑處提出“疑惑性問題”

“問題”就是懸念和情境，是一種矛盾、沖突、差距和挑戰(zhàn)，是認(rèn)知結(jié)構(gòu)失衡所帶來的探究欲望。教師要有意識地提供給學(xué)生一些有利于培植認(rèn)知沖突的情境，并引導(dǎo)學(xué)生積極利用這種沖突，進行深刻思考和提問。如，在學(xué)習(xí)《古代雅典民主制度》時，教材中呈現(xiàn)的是雅典建立起比較發(fā)達(dá)的奴隸制下的民主制度，此時，我們不妨直接拋出古代中國的專制制度，見下圖：

這兩種政治制度結(jié)構(gòu)示意圖有著本質(zhì)的區(qū)別，中國是垂直管理的政治結(jié)構(gòu)，雅典是分散管理的政治結(jié)構(gòu)，面對這種沖突，學(xué)生自然會發(fā)問：“難道中國從古代開始，就落后于西方了嗎？”“這兩種制度到底哪個好呢？”據(jù)此，可以激發(fā)學(xué)生從兩種政治制度“建立的必然性”、“各有優(yōu)缺點”、“尊重政治文明的多樣性和適切性”等幾個方面進行探究，這樣的“問題”才是有意義的。再如，學(xué)習(xí)近代西方的殖民侵略時，傳統(tǒng)的“問題”總是“如何兩方面評價西方殖民者的侵略行為？”答案也是固定的，沒有探究性。因為學(xué)生學(xué)習(xí)的情境沒有發(fā)生改變，認(rèn)知結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)心理、思維狀態(tài)沒有“失衡”和產(chǎn)生“困惑”，“問題”也自然不會被“激活”。所以，教師要主動地提供出一些這樣的“沖突”材料，激起思維疑惑，才能提出高質(zhì)量的“問題”。如，我們可以提供下列材料：

資本主義世界市場形成與發(fā)展的歷史，也是不同文明之間相互沖突的歷史。在這一方面，馬克思和斯塔夫里阿諾斯有著不同的觀點，請閱讀以下材料：

材料一：野蠻的征服者總是被那些他們所征服的民族的較高文明所征服。這是一條永恒的歷史規(guī)律。不列顛人是第一批發(fā)展程度高于印度的征服者，因此，印度的文明就影響不了他們。他們破壞了本地的公社，摧毀了本地的工業(yè)，夷平了本地社會中偉大和突出的一切，從而消滅了印度的文明。

————馬克思《不列顛在印度統(tǒng)治的未來結(jié)果》

材料二：英國的思想文化影響促進了印度的思想、文化方面的高漲和創(chuàng)造力，這種高漲和創(chuàng)造力通常稱為印度復(fù)興：西方的促進因素在印度教徒中間引起了三種反應(yīng)：第一種反應(yīng)是全心全意、不加批判地親西方的、反傳統(tǒng)的，西方的一切被認(rèn)為事實上是優(yōu)越的、更可取的。第二種反應(yīng)是完全地拒絕的反應(yīng)?！瓚?yīng)該盡量避免與外國人接觸，應(yīng)該以傳統(tǒng)的方式過自己的生活。第三種也是最通常的反應(yīng)是居于盲目崇拜和徹底拒絕之間的妥協(xié)。它接受西方的現(xiàn)世主義和學(xué)問的精華，但也試圖從內(nèi)部改革印度教，試圖在擺脫印度教的腐朽和粗俗的外殼的同時保持它的基本真理，能面對西方而不失去自己的特點和自尊。這樣，印度教對西方的挑戰(zhàn)所作出的響應(yīng)是兜了一個圈子：從拒絕、模仿到批判地再評價和滿懷信心地肯定。

——斯塔夫里阿諾斯《全球通史》

上述材料中，斯塔夫里阿諾斯的觀點與馬克思的觀點存在著明顯的不同：馬克思主張“文明征服論”，而斯塔夫里阿諾斯主張“文明融合論”，直面這兩種相互沖突的觀點，何去何從呢？這必然會引起學(xué)生的提問和探究，學(xué)生的思維能力和品質(zhì)就是在這樣的情境中被激發(fā)和升華的。一般來說，這種認(rèn)知沖突的情境，是需要教師為學(xué)生創(chuàng)設(shè)和引導(dǎo)的。

在實施“問題導(dǎo)學(xué)”的過程中，“問題”的提出是基礎(chǔ)，是“激疑”的過程，有效的“問題”能夠深化對所學(xué)內(nèi)容的理解，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。為此，要結(jié)合不同學(xué)科自身的特點，采取適當(dāng)?shù)姆绞椒椒?，培養(yǎng)學(xué)生提出“問題”和提出高質(zhì)量“問題”的意識和能力，顯得極為重要。

【責(zé)任編輯 關(guān)燕云】endprint

在學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)生們普遍習(xí)慣于接受教材中現(xiàn)成的觀點或結(jié)論，繼而機械性地理解和記憶，一方面導(dǎo)致對內(nèi)容的理解機械化和表層化，另一方面也抑制和降低了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。這在文科課程的學(xué)習(xí)中是普遍存在的現(xiàn)象。為此，我們要引導(dǎo)學(xué)生對教材中的結(jié)論進行適度的質(zhì)疑，“為什么會這樣？”“這個結(jié)論的來源是什么？”或?qū)Y(jié)論進行否定性的設(shè)想和猜測，提出“若何”（“If……what”，“如果不是……，將會怎樣？”）的“問題”，這樣的“問題”極具挑戰(zhàn)性，會吸引學(xué)生的興趣。如，在學(xué)習(xí)《走向整體的世界》一課時，涉及到了第一次工業(yè)革命和第二次工業(yè)革命兩個知識點，教材中呈現(xiàn)了兩個結(jié)論：“第一次工業(yè)革命促進了資本主義世界市場的初步形成”，“第二次工業(yè)革命促進了資本主義世界市場的最終形成”。在學(xué)習(xí)這個內(nèi)容時，學(xué)生只把著眼點放置在死記硬背這兩個“結(jié)論”上，將“初步形成”、“最終形成”與兩次工業(yè)革命進行一一對應(yīng)，這樣的學(xué)習(xí)是“偽學(xué)習(xí)”，這樣的“問題”是“偽問題”。這種情況下，我們要引導(dǎo)學(xué)生從這兩個“結(jié)論”入手，對其進行闡釋和質(zhì)疑，比如提出這樣的“問題”：“資本主義世界市場初步形成和最終形成的區(qū)別標(biāo)準(zhǔn)是什么？為什么說促進資本主義世界市場最終形成的是第二次工業(yè)革命而不是第一次工業(yè)革命？”這個“問題”會引領(lǐng)學(xué)生深入思考：在國際分工、世界貿(mào)易、市場經(jīng)濟體制、資本形態(tài)和技術(shù)輸出、世界市場范圍的拓展、勞動力的國際化等方面，兩次工業(yè)革命造成的不同影響。對結(jié)論來源的探究和質(zhì)疑，要較簡單復(fù)述和記憶結(jié)論本身有意義得多，這樣的“問題”才是有價值的。再如，某次調(diào)研聽課時，一位初中歷史教師在講解《抗日戰(zhàn)爭》中“國共兩黨合作、建立抗日民族統(tǒng)一戰(zhàn)線，最終取得抗日戰(zhàn)爭的勝利”時，引導(dǎo)學(xué)生自由提“問題”，其中某個同學(xué)提出“如果沒有國共兩黨的這次合作，沒有建立起抗日民族統(tǒng)一戰(zhàn)線，中國的抗戰(zhàn)會怎樣呢？”一石激起千層浪，立刻引起同學(xué)們的熱烈爭論，眾說紛紜，課堂學(xué)習(xí)氛圍和學(xué)生的思維非?；钴S。這就是“若何性的問題”?！叭艉涡缘膯栴}”不是對現(xiàn)有結(jié)論的簡單推翻和別出心裁的否定，而是發(fā)散思維的一種體現(xiàn)。無論是質(zhì)疑性的“問題”，還是“若何性”的“問題”，都要立足于現(xiàn)有的結(jié)論或觀點進行提出，都要綜合所學(xué)的相關(guān)知識進行分析、論證。

第四，在知識和認(rèn)知思維的困惑處提出“疑惑性問題”

“問題”就是懸念和情境，是一種矛盾、沖突、差距和挑戰(zhàn)，是認(rèn)知結(jié)構(gòu)失衡所帶來的探究欲望。教師要有意識地提供給學(xué)生一些有利于培植認(rèn)知沖突的情境，并引導(dǎo)學(xué)生積極利用這種沖突，進行深刻思考和提問。如，在學(xué)習(xí)《古代雅典民主制度》時，教材中呈現(xiàn)的是雅典建立起比較發(fā)達(dá)的奴隸制下的民主制度，此時，我們不妨直接拋出古代中國的專制制度，見下圖：

這兩種政治制度結(jié)構(gòu)示意圖有著本質(zhì)的區(qū)別，中國是垂直管理的政治結(jié)構(gòu)，雅典是分散管理的政治結(jié)構(gòu)，面對這種沖突，學(xué)生自然會發(fā)問：“難道中國從古代開始，就落后于西方了嗎？”“這兩種制度到底哪個好呢？”據(jù)此，可以激發(fā)學(xué)生從兩種政治制度“建立的必然性”、“各有優(yōu)缺點”、“尊重政治文明的多樣性和適切性”等幾個方面進行探究，這樣的“問題”才是有意義的。再如，學(xué)習(xí)近代西方的殖民侵略時，傳統(tǒng)的“問題”總是“如何兩方面評價西方殖民者的侵略行為？”答案也是固定的，沒有探究性。因為學(xué)生學(xué)習(xí)的情境沒有發(fā)生改變，認(rèn)知結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)心理、思維狀態(tài)沒有“失衡”和產(chǎn)生“困惑”，“問題”也自然不會被“激活”。所以，教師要主動地提供出一些這樣的“沖突”材料，激起思維疑惑，才能提出高質(zhì)量的“問題”。如，我們可以提供下列材料：

資本主義世界市場形成與發(fā)展的歷史，也是不同文明之間相互沖突的歷史。在這一方面，馬克思和斯塔夫里阿諾斯有著不同的觀點，請閱讀以下材料：

材料一：野蠻的征服者總是被那些他們所征服的民族的較高文明所征服。這是一條永恒的歷史規(guī)律。不列顛人是第一批發(fā)展程度高于印度的征服者，因此，印度的文明就影響不了他們。他們破壞了本地的公社，摧毀了本地的工業(yè)，夷平了本地社會中偉大和突出的一切，從而消滅了印度的文明。

————馬克思《不列顛在印度統(tǒng)治的未來結(jié)果》

材料二：英國的思想文化影響促進了印度的思想、文化方面的高漲和創(chuàng)造力，這種高漲和創(chuàng)造力通常稱為印度復(fù)興：西方的促進因素在印度教徒中間引起了三種反應(yīng)：第一種反應(yīng)是全心全意、不加批判地親西方的、反傳統(tǒng)的，西方的一切被認(rèn)為事實上是優(yōu)越的、更可取的。第二種反應(yīng)是完全地拒絕的反應(yīng)?！瓚?yīng)該盡量避免與外國人接觸，應(yīng)該以傳統(tǒng)的方式過自己的生活。第三種也是最通常的反應(yīng)是居于盲目崇拜和徹底拒絕之間的妥協(xié)。它接受西方的現(xiàn)世主義和學(xué)問的精華，但也試圖從內(nèi)部改革印度教，試圖在擺脫印度教的腐朽和粗俗的外殼的同時保持它的基本真理，能面對西方而不失去自己的特點和自尊。這樣，印度教對西方的挑戰(zhàn)所作出的響應(yīng)是兜了一個圈子：從拒絕、模仿到批判地再評價和滿懷信心地肯定。

——斯塔夫里阿諾斯《全球通史》

上述材料中，斯塔夫里阿諾斯的觀點與馬克思的觀點存在著明顯的不同：馬克思主張“文明征服論”，而斯塔夫里阿諾斯主張“文明融合論”，直面這兩種相互沖突的觀點，何去何從呢？這必然會引起學(xué)生的提問和探究，學(xué)生的思維能力和品質(zhì)就是在這樣的情境中被激發(fā)和升華的。一般來說，這種認(rèn)知沖突的情境，是需要教師為學(xué)生創(chuàng)設(shè)和引導(dǎo)的。

在實施“問題導(dǎo)學(xué)”的過程中，“問題”的提出是基礎(chǔ)，是“激疑”的過程，有效的“問題”能夠深化對所學(xué)內(nèi)容的理解，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。為此，要結(jié)合不同學(xué)科自身的特點，采取適當(dāng)?shù)姆绞椒椒?，培養(yǎng)學(xué)生提出“問題”和提出高質(zhì)量“問題”的意識和能力，顯得極為重要。

【責(zé)任編輯 關(guān)燕云】endprint

在學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)生們普遍習(xí)慣于接受教材中現(xiàn)成的觀點或結(jié)論，繼而機械性地理解和記憶，一方面導(dǎo)致對內(nèi)容的理解機械化和表層化，另一方面也抑制和降低了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。這在文科課程的學(xué)習(xí)中是普遍存在的現(xiàn)象。為此，我們要引導(dǎo)學(xué)生對教材中的結(jié)論進行適度的質(zhì)疑，“為什么會這樣？”“這個結(jié)論的來源是什么？”或?qū)Y(jié)論進行否定性的設(shè)想和猜測，提出“若何”（“If……what”，“如果不是……，將會怎樣？”）的“問題”，這樣的“問題”極具挑戰(zhàn)性，會吸引學(xué)生的興趣。如，在學(xué)習(xí)《走向整體的世界》一課時，涉及到了第一次工業(yè)革命和第二次工業(yè)革命兩個知識點，教材中呈現(xiàn)了兩個結(jié)論：“第一次工業(yè)革命促進了資本主義世界市場的初步形成”，“第二次工業(yè)革命促進了資本主義世界市場的最終形成”。在學(xué)習(xí)這個內(nèi)容時，學(xué)生只把著眼點放置在死記硬背這兩個“結(jié)論”上，將“初步形成”、“最終形成”與兩次工業(yè)革命進行一一對應(yīng)，這樣的學(xué)習(xí)是“偽學(xué)習(xí)”，這樣的“問題”是“偽問題”。這種情況下，我們要引導(dǎo)學(xué)生從這兩個“結(jié)論”入手，對其進行闡釋和質(zhì)疑，比如提出這樣的“問題”：“資本主義世界市場初步形成和最終形成的區(qū)別標(biāo)準(zhǔn)是什么？為什么說促進資本主義世界市場最終形成的是第二次工業(yè)革命而不是第一次工業(yè)革命？”這個“問題”會引領(lǐng)學(xué)生深入思考：在國際分工、世界貿(mào)易、市場經(jīng)濟體制、資本形態(tài)和技術(shù)輸出、世界市場范圍的拓展、勞動力的國際化等方面，兩次工業(yè)革命造成的不同影響。對結(jié)論來源的探究和質(zhì)疑，要較簡單復(fù)述和記憶結(jié)論本身有意義得多，這樣的“問題”才是有價值的。再如，某次調(diào)研聽課時，一位初中歷史教師在講解《抗日戰(zhàn)爭》中“國共兩黨合作、建立抗日民族統(tǒng)一戰(zhàn)線，最終取得抗日戰(zhàn)爭的勝利”時，引導(dǎo)學(xué)生自由提“問題”，其中某個同學(xué)提出“如果沒有國共兩黨的這次合作，沒有建立起抗日民族統(tǒng)一戰(zhàn)線，中國的抗戰(zhàn)會怎樣呢？”一石激起千層浪，立刻引起同學(xué)們的熱烈爭論，眾說紛紜，課堂學(xué)習(xí)氛圍和學(xué)生的思維非?；钴S。這就是“若何性的問題”。“若何性的問題”不是對現(xiàn)有結(jié)論的簡單推翻和別出心裁的否定，而是發(fā)散思維的一種體現(xiàn)。無論是質(zhì)疑性的“問題”，還是“若何性”的“問題”，都要立足于現(xiàn)有的結(jié)論或觀點進行提出，都要綜合所學(xué)的相關(guān)知識進行分析、論證。

第四，在知識和認(rèn)知思維的困惑處提出“疑惑性問題”

“問題”就是懸念和情境，是一種矛盾、沖突、差距和挑戰(zhàn)，是認(rèn)知結(jié)構(gòu)失衡所帶來的探究欲望。教師要有意識地提供給學(xué)生一些有利于培植認(rèn)知沖突的情境，并引導(dǎo)學(xué)生積極利用這種沖突，進行深刻思考和提問。如，在學(xué)習(xí)《古代雅典民主制度》時，教材中呈現(xiàn)的是雅典建立起比較發(fā)達(dá)的奴隸制下的民主制度，此時，我們不妨直接拋出古代中國的專制制度，見下圖：

這兩種政治制度結(jié)構(gòu)示意圖有著本質(zhì)的區(qū)別，中國是垂直管理的政治結(jié)構(gòu)，雅典是分散管理的政治結(jié)構(gòu)，面對這種沖突，學(xué)生自然會發(fā)問：“難道中國從古代開始，就落后于西方了嗎？”“這兩種制度到底哪個好呢？”據(jù)此，可以激發(fā)學(xué)生從兩種政治制度“建立的必然性”、“各有優(yōu)缺點”、“尊重政治文明的多樣性和適切性”等幾個方面進行探究，這樣的“問題”才是有意義的。再如，學(xué)習(xí)近代西方的殖民侵略時，傳統(tǒng)的“問題”總是“如何兩方面評價西方殖民者的侵略行為？”答案也是固定的，沒有探究性。因為學(xué)生學(xué)習(xí)的情境沒有發(fā)生改變，認(rèn)知結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)心理、思維狀態(tài)沒有“失衡”和產(chǎn)生“困惑”，“問題”也自然不會被“激活”。所以，教師要主動地提供出一些這樣的“沖突”材料，激起思維疑惑，才能提出高質(zhì)量的“問題”。如，我們可以提供下列材料：

資本主義世界市場形成與發(fā)展的歷史，也是不同文明之間相互沖突的歷史。在這一方面，馬克思和斯塔夫里阿諾斯有著不同的觀點，請閱讀以下材料：

材料一：野蠻的征服者總是被那些他們所征服的民族的較高文明所征服。這是一條永恒的歷史規(guī)律。不列顛人是第一批發(fā)展程度高于印度的征服者，因此，印度的文明就影響不了他們。他們破壞了本地的公社，摧毀了本地的工業(yè)，夷平了本地社會中偉大和突出的一切，從而消滅了印度的文明。

————馬克思《不列顛在印度統(tǒng)治的未來結(jié)果》

材料二：英國的思想文化影響促進了印度的思想、文化方面的高漲和創(chuàng)造力，這種高漲和創(chuàng)造力通常稱為印度復(fù)興：西方的促進因素在印度教徒中間引起了三種反應(yīng)：第一種反應(yīng)是全心全意、不加批判地親西方的、反傳統(tǒng)的，西方的一切被認(rèn)為事實上是優(yōu)越的、更可取的。第二種反應(yīng)是完全地拒絕的反應(yīng)。……應(yīng)該盡量避免與外國人接觸，應(yīng)該以傳統(tǒng)的方式過自己的生活。第三種也是最通常的反應(yīng)是居于盲目崇拜和徹底拒絕之間的妥協(xié)。它接受西方的現(xiàn)世主義和學(xué)問的精華，但也試圖從內(nèi)部改革印度教，試圖在擺脫印度教的腐朽和粗俗的外殼的同時保持它的基本真理，能面對西方而不失去自己的特點和自尊。這樣，印度教對西方的挑戰(zhàn)所作出的響應(yīng)是兜了一個圈子：從拒絕、模仿到批判地再評價和滿懷信心地肯定。

——斯塔夫里阿諾斯《全球通史》

上述材料中，斯塔夫里阿諾斯的觀點與馬克思的觀點存在著明顯的不同：馬克思主張“文明征服論”，而斯塔夫里阿諾斯主張“文明融合論”，直面這兩種相互沖突的觀點，何去何從呢？這必然會引起學(xué)生的提問和探究，學(xué)生的思維能力和品質(zhì)就是在這樣的情境中被激發(fā)和升華的。一般來說，這種認(rèn)知沖突的情境，是需要教師為學(xué)生創(chuàng)設(shè)和引導(dǎo)的。

在實施“問題導(dǎo)學(xué)”的過程中，“問題”的提出是基礎(chǔ)，是“激疑”的過程，有效的“問題”能夠深化對所學(xué)內(nèi)容的理解，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。為此，要結(jié)合不同學(xué)科自身的特點，采取適當(dāng)?shù)姆绞椒椒?，培養(yǎng)學(xué)生提出“問題”和提出高質(zhì)量“問題”的意識和能力，顯得極為重要。

【責(zé)任編輯 關(guān)燕云】endprint