阿德勒的人格教育觀及當(dāng)代教育價值

王雨來，徐 瑞

阿爾弗雷德·阿德勒(Alfred Adler)極為關(guān)心兒童的人格教育問題，畢生致力于把個體心理學(xué)理論應(yīng)用于兒童人格教育實踐。為了指導(dǎo)父母和教師更好地對兒童進行人格教育，他專門著述了《兒童的教育》(The Education of Children,1930)一書，并特別強調(diào)他所稱的教育并不是學(xué)科教學(xué)，而是指學(xué)校課程之外的教育，即“最為重要的人格發(fā)展”方面的教育。[1](p140)認(rèn)真系統(tǒng)地梳理和研究阿德勒的人格教育觀對于矯正重智能發(fā)展輕人格培養(yǎng)的不合理教育，培養(yǎng)兒童的健全人格具有十分重要的理論借鑒價值和現(xiàn)實指導(dǎo)意義。

一、阿德勒人格教育觀的人性論基礎(chǔ)

阿德勒把人性的研究作為一種科學(xué)，認(rèn)為這種科學(xué)存在的真正目的“就是要使每個人都能掌握一定的人性知識”，以“確保我們每個人的心理都能得到更健康、更成熟的發(fā)展?！盵2](p5)人生經(jīng)歷和先哲們的啟迪使阿德勒對人性的解讀深刻而耐人尋味。弗洛伊德(Sigmund Freud)的“精神分析”學(xué)說、尼采(Friedrich Wilhelm Nietzsche)的“權(quán)力意志”學(xué)說和費英格(Hans Vaihinger)的“虛構(gòu)主義”哲學(xué)觀都不同程度地影響了阿德勒，“自卑與追求優(yōu)越”人性論正是在揚棄上述先賢思想的過程中逐漸地發(fā)展、豐富和完善起來的。

阿德勒的人性論內(nèi)涵豐富而耐人咀嚼。首先，“自卑與追求優(yōu)越”是人類的通性。阿德勒指出：“自卑感和追求優(yōu)越這兩種傾向在社會人群中是普遍存在的”，“是支配人類行為的一般條件”。[3](p28)其次，“自卑與追求優(yōu)越”是同一心理現(xiàn)象的兩個方面。阿德勒認(rèn)為自卑感和追求優(yōu)越密切相關(guān)，具有直接聯(lián)系。他說：“我們之所以追求優(yōu)越，是因為我們感到自卑，因而力圖通過富有成效的追求來克服這種自卑感。”[1](p45)最后，“自卑與追求優(yōu)越”是人格教育的起點與歸宿。 “自卑與追求優(yōu)越” “一方面可能毀掉一個人，使人自暴自棄或產(chǎn)生精神疾??；但另一方面，它也能激發(fā)人的雄心，催人奮發(fā)圖強，以補償生理上的缺陷，成就不平凡的人生。”[1](p21)因此，阿德勒強調(diào)父母和教師必須指導(dǎo)和關(guān)注兒童的成長，“把追求優(yōu)越引向富有成就和有益的方向”，“確保孩子對優(yōu)越感的追求能給他們帶來精神健康和幸福，而不是精神疾病和錯亂。”[1](p36)“自卑與追求優(yōu)越”是阿德勒人格教育觀的人性論基礎(chǔ)，是他對兒童進行人格教育的起點和歸宿。對“自卑與追求優(yōu)越”人性論基本內(nèi)涵的闡述有助于我們更加透徹的理解阿德勒的人格教育觀。

二、阿德勒人格教育觀的基本內(nèi)容

阿德勒人格教育觀中的“人格”(Personality)是指由個體的思想、情感及行為構(gòu)成的具有整體性和統(tǒng)一性的特有模式，內(nèi)化于每個個體的存在中，同時又塑造著每一個個體。阿德勒所指的“人格教育”(Personality Education)是由家庭、學(xué)校和教育咨詢診所共同實施的，旨在培養(yǎng)兒童“社會興趣”和“合作精神”，使兒童形成正確的生活風(fēng)格和完善人格的教育。阿德勒的人格教育觀包括“整體”的人格教育分析觀、“合群”的人格教育標(biāo)準(zhǔn)觀、“自我實現(xiàn)”的人格教育建構(gòu)觀和“三位一體”的人格教育模式。

(一)“整體”的人格教育分析觀

整體論作為一種理論，最初由英國的J.C.斯穆茨(Jan Christiaan Smuts)在《整體論與進化》(Holism and Evolution，1926)一書中提出。阿德勒與斯穆茨有相同的整體論立場，把個體看成一個與他人和社會密切相連，而自身又不可分割的有機體。

一方面，個體的人格、身心以及意識和潛意識是統(tǒng)一而不可分割的。阿德勒認(rèn)為：“整體人格內(nèi)在于每個人的存在之中。每一個體代表了人格的整體性和統(tǒng)一性；同時每個個體又為其整體人格所塑造。”[1](p2)兒童的每個活動都是總體生活和整體人格的表達，不了解行為中隱藏的生活背景就無法理解他的所作所為。阿德勒指出：“肉體和心靈都是生活的表現(xiàn)，他們都是整體生活的一部分?！盵4](p21)心靈在生活中占主宰地位，預(yù)見運動的方向，肉體做出動作，影響著心靈。肉體和心靈二者是不可分離的兩部分，彼此相互合作，相互影響。阿德勒認(rèn)為意識和無意識具有統(tǒng)一性，他說：“人們通常會認(rèn)為‘意識’和‘無意識’是相互矛盾的，而其實不是這樣，這兩者其實是在同一方向上進行的。而且，兩者之間沒有明顯的界限?！盵3](p22)意識和無意識共同配合而形成了一個統(tǒng)一體，它們有共同的目標(biāo)：超越自卑，追求優(yōu)越。另一方面，個體又與他人和社會密切相關(guān)，不可分割。阿德勒指出：“除了要把個體的生活看成一個整體，我們還必須把個體的生活與其社會關(guān)系的背景聯(lián)系起來。”[3](p24)他認(rèn)為兒童與同伴、父母和教師以及家庭、學(xué)校和社會是密切關(guān)聯(lián)的。只有考慮家庭、學(xué)校、社會等整個社會背景，才能更好地了解個體的自卑因由、“優(yōu)越目標(biāo)”和某種不適應(yīng)癥。

(二)“合群”的人格教育標(biāo)準(zhǔn)觀

阿德勒把是否“合群”作為衡量個體人格是否健全及人格教育是否成功的標(biāo)準(zhǔn)。這里的“合群”即 “社會感”(Social Feeling )又稱“社會興趣”(Social Interest)，是指：“在兒童和成人身上也會發(fā)現(xiàn)的一種把自己和他人聯(lián)系起來、與他人合作完成任務(wù)并使自己成為社會有用人的愿望?！盵1](p68)

阿德勒非常贊同亞里士多德(Aristotle)關(guān)于“人是社會性動物”的觀點。阿德勒強調(diào)人類具有社會性，社會生活是人類的必需品，衡量一個人的標(biāo)準(zhǔn)就是他具有多大的社會價值。據(jù)此，阿德勒刻畫了理想人的形象——“能夠以有益于全社會的方式來克服他所面臨的各種困難，能夠?qū)⒆约旱纳鐣邪l(fā)揮到一定的程度。”[2](p29)“生活風(fēng)格”(Life Style)是一個用以表達人格整體性表現(xiàn)的一個核心概念，指“個體在生活環(huán)境中所表現(xiàn)出的獨特的生活形態(tài)和方式，是人在追求優(yōu)越的過程中，解決生活環(huán)境問題的獨特方式，是個體追求優(yōu)越的手段?！盵5](P80)阿德勒認(rèn)為只有具有社會興趣的人才是理想的人，他們具有良好的社會適應(yīng)能力，擁有健康的生活風(fēng)格，而缺乏社會興趣的人便會形成適應(yīng)不良的生活風(fēng)格。器官缺陷的兒童、被忽視的兒童以及被溺愛的兒童都容易形成適應(yīng)不良的生活風(fēng)格。正確的人格教育就是要培養(yǎng)兒童的社會興趣和社會適應(yīng)能力，使他們建立起健康的生活目標(biāo)，防止他們身上普遍存在的自卑感發(fā)展成為自卑情結(jié)或優(yōu)越情結(jié)。

(三)“自我實現(xiàn)”的人格教育建構(gòu)觀

每個兒童都具有一種創(chuàng)造性潛能，阿德勒稱之為創(chuàng)造性自我，它在人格形成和發(fā)展的過程中發(fā)揮著極為重要的作用。人格教育應(yīng)該普及有關(guān)人性和心靈方面的知識，引導(dǎo)兒童心靈的健康成長，以此激發(fā)兒童的創(chuàng)造性自我，實現(xiàn)健全人格的構(gòu)建。

受柏格森(Henri Bergson)“創(chuàng)造性演化”觀和馬克思(Karl Heinrich Marx)“人是創(chuàng)造性存在”觀點的影響，晚年的阿德勒提出了“創(chuàng)造性自我”(Create Self)概念。創(chuàng)造性自我是“作為個體的人的創(chuàng)造性力量，它使人按照自己憧憬或假想的目標(biāo)有選擇性地看待生活中的經(jīng)驗，選擇一定的方式建立起獨特的生活風(fēng)格?！盵6](p8)每個人都根據(jù)自己對事物的看法來塑造自己，這種看法在心理上可能是健康、正確的，也可能是不健康、錯誤的。因此，創(chuàng)造性自我既可以使兒童形成健康的生活風(fēng)格，進行有益的優(yōu)越感追求，擁有正確的生活意義；也可能使兒童形成不良的生活風(fēng)格，進行無益的優(yōu)越感追求，獲得錯誤的生活意義。因此，父母、教師以及家庭、學(xué)校和社會必須關(guān)注兒童的心靈成長，正確引導(dǎo)這種創(chuàng)造性自我。

(四)“三位一體”的人格教育模式

家庭、教育咨詢場所和學(xué)校，父母、心理學(xué)家和教師構(gòu)成了阿德勒 “三位一體”的人格教育模式。在這個人格教育模式中，教育咨詢場所和心理學(xué)家發(fā)揮著無可替代的作用。教育咨詢場所是溝通家庭教育和學(xué)校教育的樞紐，心理學(xué)家是訓(xùn)練父母和教師并促進他們合作的關(guān)鍵。

家庭是對兒童進行人格教育，培養(yǎng)兒童社會興趣和社會適應(yīng)能力的基礎(chǔ)場所。兒童的生活風(fēng)格、優(yōu)越感追求和生活意義在早期家庭生活中就已經(jīng)定型，并且在以后很難得到改變。正如阿德勒所說：“在兒童進入學(xué)校接受教育之前，所有這些自卑感和優(yōu)越感問題已經(jīng)在家庭生活中生根發(fā)芽了?！盵3](p121)缺乏社會興趣的兒童會形成不良的生活風(fēng)格、無益的優(yōu)越感追求以及錯誤的生活意義，這使他們不能很好地適應(yīng)社會，也很難成為社會中的一個正常分子。

學(xué)校是顯示及矯正家庭教育弊端，培養(yǎng)兒童社會興趣和社會適應(yīng)能力的重要場所。阿德勒認(rèn)為學(xué)校更接近于民族的需求，在對兒童判斷時具有獨立性。它不會寵溺孩子，在對待孩子時有一種超然態(tài)度。而在家庭中，占主導(dǎo)地位的觀念通常是傳統(tǒng)的觀念，父母很難按照社會的需求教育孩子，容易使孩子在日后的生活中與生活環(huán)境發(fā)生沖突。因此，阿德勒指出：“當(dāng)今，雖然父母和教師都對教育工作有所貢獻，父母糾正學(xué)校教育的不足，教師則矯正家庭教育的缺陷，但在現(xiàn)代社會和經(jīng)濟條件下，大城市孩子的教育責(zé)任主要是由教師承擔(dān)?！盵1](p140)

“教育咨詢場所”是溝通家庭與學(xué)校、父母與教師，培養(yǎng)兒童社會興趣和社會適應(yīng)能力的關(guān)鍵場所。阿德勒通過建立 “教育咨詢場所”(Advisory Council)(又譯“兒童指導(dǎo)診所”或“顧問會議”)來訓(xùn)練教師，消除教師和家長的沖突，促進他們的合作。阿德勒認(rèn)為在教育咨詢場所中占有重要地位的心理學(xué)家必須訓(xùn)練有素且對教師、雙親和兒童的問題有著豐富的經(jīng)驗。否則，他便很難勝任運轉(zhuǎn)教育咨詢場所，開展教育咨詢活動的重任。通過教育咨詢場所活動的開展，心理學(xué)家、教師和父母可以協(xié)力合作，共同解決兒童心靈成長過程中遇到的問題，培養(yǎng)兒童健全的人格。

三、阿德勒人格教育觀的當(dāng)代教育價值

“馬加爵事件”、“藥家鑫事件”、“復(fù)旦大學(xué)投毒事件”、“楊元元事件”既顯示了事件中大學(xué)生或研究生人格的不健全，也透露了當(dāng)前教育的不合理，不合理的教育正是導(dǎo)致個體人格不健全的重要原因。人格教育乃是當(dāng)今學(xué)校教育的軟肋，現(xiàn)行重智能發(fā)展、輕人格培養(yǎng)的學(xué)校教育模式亟需改變。阿德勒的人格教育觀為現(xiàn)代教育注入了一股清流，對教育者矯正不合理的教育，培養(yǎng)兒童的健全人格有非常重要的啟發(fā)意義。

(一)全面了解兒童，樹立“整體”人格教育觀

目前，許多教師和父母往往忽視兒童人格的整體性和統(tǒng)一性，把特定的行為孤立出來看待，傾向于“頭痛醫(yī)頭，腳痛醫(yī)腳”的做法。例如，有的兒童上學(xué)總是丟三落四，父母對此千叮嚀萬囑咐，甚至給予懲罰，但是屢教不改。

其實，在阿德勒看來，兒童的這些行為并不是一種孤立的行為，而是其整體人格的外在表現(xiàn)，與其生活方式相一致。這些兒童很有可能是受到溺愛、缺乏獨立性的兒童，他們想通過這種越軌行為引起父母的關(guān)心和愛護。因此，想通過懲罰來達到矯正兒童行為的目的是很難得到實現(xiàn)的。正確的做法應(yīng)該是以阿德勒“整體”的人格教育分析觀來分析和看待每個兒童，不僅把他們看成一個統(tǒng)一的有機整體，還要把他們看成是整體社會的一個有機組成部分。具言之，教育者應(yīng)該做到以下幾點：第一，應(yīng)該熟悉和理解阿德勒人格教育觀的內(nèi)涵，把兒童視為一個具有整體人格的個體；第二，要學(xué)會運用阿德勒的人格教育理論，既能通過特定行為認(rèn)識兒童的整體人格，又能通過整體人格評價和判斷兒童的特定行為；第三，還應(yīng)該把兒童的錯誤和問題行為放在兒童的整體生活和整個社會關(guān)系的背景中加以分析，在認(rèn)清兒童整體性的基礎(chǔ)上提出矯正措施。

(二)優(yōu)化教育競爭氛圍，培養(yǎng)“合群”人格

目前，中國社會貧富差距懸殊、就業(yè)競爭激烈、社會保障匱乏，這使得教育場域中縈繞著濃烈的競爭氣氛?！案淖兠\”、“贏在起點”、“爭做第一”等狹隘功利主義觀念始終支配著學(xué)校、教師、家長等教育主體，他們不顧孩子的天性，肆意擠占兒童的自由時間，進行著各式各樣的病態(tài)競爭。兒童是病態(tài)競爭的最直接、最大的受害者。病態(tài)競爭造成了人的異化，不利于兒童的身心健康和全面發(fā)展；另一方面，它忽視人的社會性，也不利于兒童合作精神和合作能力的培養(yǎng)。因此，應(yīng)該設(shè)法消弭教育中的病態(tài)競爭，優(yōu)化教育競爭氛圍，培養(yǎng)兒童的“合群”人格。

阿德勒認(rèn)為追求優(yōu)越是人最為本質(zhì)的屬性，可以激發(fā)個體的潛能，使其成就不平凡的人生。然而，如果過多地強調(diào)個人奮斗，忽略與他人合作，忽略在競爭中不傷害別人，那么就很有可能導(dǎo)致自卑情結(jié)或優(yōu)越情結(jié)的產(chǎn)生。優(yōu)越情結(jié)能擊垮個體，使其萬念俱灰，成為生活的失敗者。判斷個體人格是否健全和人格教育是否成功的標(biāo)準(zhǔn)是個體的“合群”性。具有“合群”人格的人擁有濃厚的社會興趣，能夠用合作的方式來解決社會問題、職業(yè)問題以及愛情和婚姻問題等生活中的三大問題，為他人和社會做貢獻，實現(xiàn)自我超越和自我價值。阿德勒對追求優(yōu)越和社會興趣概念的解讀很好詮釋了合作與競爭之間的關(guān)系，為教育者正確處理兩者關(guān)系提供了借鑒意義。教育者應(yīng)遵循阿德勒“合群”的人格教育標(biāo)準(zhǔn)觀，淡化教育競爭氛圍，培養(yǎng)具有合作精神和合作能力的人。教育者可以從以下幾個個方面做出努力：首先，正視教育的育人育德功能，消除教育中的病態(tài)競爭；其次，營造良好的家庭合作氛圍，增強兒童的合作意識；最后，構(gòu)建良好的校園文化，培養(yǎng)兒童的合作競爭能力。

(三)正確引導(dǎo)兒童的心靈成長，激發(fā)兒童的創(chuàng)造性潛能

受物質(zhì)主義和狹隘功利主義的影響，教育漠視人文關(guān)懷和人文精神，呈現(xiàn)出淺薄化和浮躁化。這種教育偏重學(xué)科知識的傳授和學(xué)生學(xué)業(yè)的發(fā)展，輕忽學(xué)生心靈的成長和健全人格的培養(yǎng)。在這種不合理的教育體制下，大學(xué)生或研究生接受了多年教育，但所獲得的有關(guān)心靈和人性方面的知識和指導(dǎo)卻非常有限?，F(xiàn)在社會競爭激烈，鼓勵攀比，輕視團結(jié)友愛和人文關(guān)懷，大學(xué)生或研究生承受著巨大的身心壓力。在面對困難情境時，他們既得不到外部的支持和幫助，又不能很好地進行自我調(diào)節(jié)，自身的人格缺陷便顯露無疑，最終導(dǎo)致了輕生事件等慘劇的發(fā)生。

阿德勒認(rèn)為每個兒童身上都存在著創(chuàng)造性自我，影響著人格的構(gòu)建和心靈的成長。這種創(chuàng)造性自我是一種潛能，具有雙向性，既可能使兒童形成健全的人格，朝向有益于社會和生活的一面，又可能使兒童形成人格缺陷而倒向有害于社會和生活的一面。兒童在成長的過程中不可避免地會遇到各種困難情境和問題，如果缺乏有關(guān)心靈和人性方面的知識和指導(dǎo)，便可能形成不良生活風(fēng)格、無益的優(yōu)越感追求和錯誤的生活意義。不良生活風(fēng)格、無益的優(yōu)越感追求和錯誤的生活意義會使兒童的創(chuàng)造性自我難以發(fā)揮應(yīng)有的作用而導(dǎo)致兒童形成人格缺陷。由此可見，教育者應(yīng)該遵循阿德勒“自我實現(xiàn)”的人格建構(gòu)觀，給予兒童有關(guān)心靈和人性方面的知識和指導(dǎo)，使他們領(lǐng)略到生活的真諦，更好地實現(xiàn)自我價值。具體來說，可以從以下幾個方面著手：第一，父母和教師提升自己心理咨詢和心理健康方面的知識和素養(yǎng)，為指導(dǎo)兒童心靈的健康成長做準(zhǔn)備。第二，父母應(yīng)該和諧相處，處理好工作與家庭的關(guān)系，營造幸福、和諧的家庭心理氣氛；第三，教師應(yīng)該處理好師師、師生、生生關(guān)系，構(gòu)建團結(jié)友愛的學(xué)校和班級氛圍，為兒童的心靈成長提供溫暖的外部支持；第四，父母、教師和心理學(xué)家要精誠合作，通過“三位一體”的人格教育促進兒童心靈的健康成長。

(四)完善學(xué)校心理咨詢室建設(shè)，實現(xiàn)“三位一體”的人格教育

學(xué)業(yè)的壓力、人性知識的匱乏使得輕生事件頻發(fā)，兒童的心靈問題成為亟待關(guān)注和解決的問題?，F(xiàn)在，許多中小學(xué)都已在探索建立學(xué)校心理咨詢室，但是仍有不盡人意的地方。例如，有些學(xué)校的心理咨詢沒有擺脫心理治療的模式，忽視發(fā)展性和適應(yīng)性的心理咨詢，導(dǎo)致學(xué)生望而生畏。還有些學(xué)校的心理咨詢?nèi)藛T囿于心理咨詢室一隅，孤軍奮戰(zhàn)，缺乏與家庭、學(xué)校及父母和教師的合作，弱化了學(xué)校心理咨詢室的功能。

作為現(xiàn)代心理治療之父的阿德勒早在20世紀(jì)已經(jīng)建立了教育咨詢場所，他把心理治療融合于學(xué)校教育和家庭教育，實行“三位一體”的人格教育，開啟了學(xué)校心理咨詢的先河。阿德勒這種“三位一體”的人格教育融家庭教育、教育咨詢場所和學(xué)校教育為一體，包括父母、心理學(xué)家和教師等不同主體人群，對促進我國學(xué)校心理咨詢模式轉(zhuǎn)變，有效發(fā)揮學(xué)校心理咨詢室的功能具有重要的啟發(fā)意義。學(xué)校心理咨詢?nèi)藛T應(yīng)該走出心理咨詢室，把學(xué)校心理咨詢與學(xué)校教育和家庭教育融合起來，通過與父母和教師合作，共同對兒童進行人格教育。首先，學(xué)校應(yīng)該加強對學(xué)校心理咨詢?nèi)藛T的管理、教育和培訓(xùn)，提升他們的專業(yè)素質(zhì)；其次，學(xué)校心理咨詢室應(yīng)定期舉辦專家報告會、心理咨詢交流會，普及心理咨詢和心理健康方面的知識，創(chuàng)造良好的外部氛圍；再次，學(xué)校心理咨詢?nèi)藛T應(yīng)與班主任教師進行討論、交流，促進班主任教師的心理學(xué)家化；最后，學(xué)校心理咨詢?nèi)藛T還可以協(xié)同班主任從各班學(xué)生中選出1～2名心理健康聯(lián)絡(luò)員，做學(xué)生與班主任或心理咨詢?nèi)藛T之間的心靈使者。

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