從“異化”理論視角看語文教育中的功利主義

汲安慶

(福建師范大學(xué) 文學(xué)院， 福建 福州 350007)

一、異化:對“功利主義”語文教育觀的深層拷問

語文教育史上，“功利主義”是一個(gè)不可忽視的存在。

從萌芽期的保存、傳遞生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)，積淀、傳播社會(huì)文化，到先秦時(shí)期的為教化、為修己，到兩漢、魏晉、南北朝時(shí)期的“原道、征圣、宗經(jīng)”，修身以求進(jìn)，再到隋唐至明清的為功名，功利主義的教育思潮呈愈演愈烈之勢。20世紀(jì)以來，語文教育由傳統(tǒng)向現(xiàn)代轉(zhuǎn)型，應(yīng)付生活、應(yīng)對外部世界的指向仍然十分顯豁，為功名、為應(yīng)試、為謀職等實(shí)利化的追求，則混雜其間。

按理，教育的確有服務(wù)社會(huì)和人的功能，作為語文教育，帶有功利性無可厚非。揚(yáng)棄傳統(tǒng)文化，吸納世界文化，完成知識(shí)的積累、建構(gòu)與發(fā)展自不必言，單就個(gè)體的生存、發(fā)展需要來說，語文教育促進(jìn)人的應(yīng)世、應(yīng)需能力的提高，也理所當(dāng)然。韓非子就曾說過:“夫言行者，以功用為之彀者也?！?《韓非子·問辯》)在世界上行走，言行或隱或顯，或強(qiáng)或弱，都有一定的目的，也就必然攜帶了一定的功利。連大教育家孔子都說:“小子何莫學(xué)夫《詩》?《詩》可以興，可以觀，可以群，可以怨，邇之事父，遠(yuǎn)之事君，多識(shí)于鳥獸草木之名?！?《論語·陽貨》)即使老子強(qiáng)調(diào)無為，莊子強(qiáng)調(diào)無用，但若從更深、更遠(yuǎn)的眼光來看，也是無為而有為，無用而大用。教育想要剔除功利性，不僅不可能，也完全沒這個(gè)必要。

但是語文教育不能見利忘義，不能只重功利而忽視人們精神境界的提升。語文教育如果過分注重功利，特別是如果只注重物質(zhì)層面的功利，忽略精神層面的涵養(yǎng)與發(fā)展，那就出問題了。北齊的顏之推曾一針見血地指出:“古之學(xué)者為己，以補(bǔ)不足也;今之學(xué)者為人，但能說之也。古之學(xué)者為人，行道以利世也;今之學(xué)者為己，修身以求進(jìn)也。”(《顏氏家訓(xùn)·勉學(xué)》)這就道出了教育境界、學(xué)習(xí)型人格的高下問題。一味以私欲的實(shí)現(xiàn)為鵠的，而不關(guān)注“行道”“利世”“補(bǔ)不足”，那就真的只能停留在自然境界、功利境界，而難以進(jìn)入教育的道德境界、天地境界了。［1］356－358朱熹說:“今之學(xué)者之病，最是先學(xué)作文干祿?！保?］150在朱熹看來，歷史的本源，也就是所謂的“三代”，是天理流行、光明晶瑩的時(shí)代，可是三代以后，卻多人欲泛濫，一片黑暗，連漢唐那樣的盛世也不可避免，教育培養(yǎng)出來的無非是一些課藝之徒。誠如當(dāng)代學(xué)者張灝所言:“這真是一種儒家士人獨(dú)有的深刻的幽暗意識(shí)?！保?］39過分“求進(jìn)”“干祿”，當(dāng)然會(huì)在無形中將語文學(xué)習(xí)當(dāng)作一種手段、一種工具。眼睛一個(gè)勁地盯在知識(shí)、技能的訓(xùn)練上，必然忽略了情感、道德和個(gè)性的發(fā)展。削弱語文教育的人文內(nèi)涵，最終必將造成道德和理想的缺失，以及人的心靈質(zhì)量的嚴(yán)重滑坡。

進(jìn)入20世紀(jì)，特別是自“癸卯學(xué)制”出臺(tái)，具有語文學(xué)科特點(diǎn)的“中國文學(xué)”誕生以來，現(xiàn)代語文伴隨著白話文運(yùn)動(dòng)，一起萌芽、生長起來。但這種生長因?yàn)榘殡S了泛政治化、科學(xué)主義、唯實(shí)唯利的思想語境，如救亡、啟蒙、抗戰(zhàn)、反右、經(jīng)濟(jì)建設(shè)等，加之新中國成立前依附日本的教育體制，注重實(shí)科教育;新中國成立后照搬前蘇聯(lián)的教育模式，強(qiáng)化一統(tǒng)教材，一統(tǒng)思想，因此百余年的現(xiàn)代語文教育基本上是在以應(yīng)付生活為目的，以閱讀為本位的“實(shí)用吸收型”［4］13主流范式下進(jìn)行的，自由、獨(dú)立、詩意的教育精神一直沒有得到很好的發(fā)育。特別是當(dāng)下的中國語文教育，因?yàn)橹蒙碓谡麄€(gè)世界重“物”不重“人”，重“外”不重“內(nèi)”(心靈)，重物質(zhì)不重精神的嚴(yán)重惡質(zhì)化的文化語境中，唯“應(yīng)試”、“應(yīng)世”馬首是瞻，使偽知識(shí)、偽技能的傳授與訓(xùn)練泛濫成災(zāi)，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、創(chuàng)造熱情已被磨蝕殆盡，心靈的提升、德性的修養(yǎng)早已付之闕如了。

功利主義所造成的問題，表面上看形式多多，實(shí)際上歸結(jié)起來，還是教育中人的壓抑、扭曲、缺席等問題。用馬克思的話來說，就是教育中人的“異化”問題。

針對物質(zhì)需求與精神需求發(fā)展失衡的現(xiàn)象，人們多從靈肉一致的角度，探求人的和諧發(fā)展之道，如柏拉圖強(qiáng)調(diào)意志、情欲要受到理智的統(tǒng)治，人的性格才能達(dá)到“正義”。后世強(qiáng)調(diào)德、智、體、美、勞的全面發(fā)展，多談“心身”的諧和，但因?yàn)闆]有量的標(biāo)準(zhǔn)，加之討論不知不覺停留在抽象人性的層面，爭議一直不斷，當(dāng)然也不可能取得多大的實(shí)效。比如在“五育”之中，“智育”“一枝獨(dú)秀”的現(xiàn)象早已是不爭的事實(shí)。說“智育”其實(shí)還是貼了金的，說穿了就是崇奉“分?jǐn)?shù)才是王道”的應(yīng)試訓(xùn)練，教師成了十足的售賣知識(shí)的小販。更為糟糕的是，當(dāng)功利主義化為語文教育的信仰時(shí)，所謂的“優(yōu)化教學(xué)”、“探究性學(xué)習(xí)”、“能力本位”、“素養(yǎng)本位”、“存在本位”，最終都不得不變成數(shù)字化的績效考核，進(jìn)而演變?yōu)槌嗦懵愕睦嬷疇?。在這樣的情況下，作為精神烏托邦一樣存在的靈肉和諧的理念當(dāng)然不會(huì)引起功利主義者的興趣了。

“異化說”因?yàn)閬碜詫?shí)踐，直面問題，且又能關(guān)乎人的本體價(jià)值的追尋，并揭示何以要靈肉和諧的深層動(dòng)因，所以不論是功利主義者，還是非功利主義者，都無法回避。尤其是當(dāng)下語文教育中一些所謂的“成功的”功利主義者，越得利，與自己的辛苦訓(xùn)練出來的高材生的關(guān)系卻越交惡;越得利，與心靈深處的真我卻越遙遠(yuǎn);越得利，在現(xiàn)實(shí)的人際交往中卻越失敗。面對這種現(xiàn)實(shí)與精神的雙重困境，尤須透過異化理論的視角，認(rèn)真審視自己的功利主義教育觀。

二、“功利主義”令語文教師與“產(chǎn)品”相異化

馬克思的異化論大體可分為四個(gè)層次。

首先，從生產(chǎn)結(jié)果去看，工人同自己的勞動(dòng)產(chǎn)品是相異化的。“工人在勞動(dòng)中耗費(fèi)的力量越多，他親手創(chuàng)造出來反對自身的、異己的對象世界的力量就越強(qiáng)大，他自身、他的內(nèi)部世界就越貧乏，歸他所有的東西就越少?！保?］52

對照這一思想，許多語文教師恐怕都要感到羞愧難當(dāng)了。不少學(xué)生從入學(xué)第一天始，到中學(xué)畢業(yè)，乃至大學(xué)畢業(yè)，所讀作品有限，即使涉獵，一些簡單的文學(xué)常識(shí)還經(jīng)常打架;寫作不能較自如地表達(dá)，別字、錯(cuò)字一大堆……早在1942年，葉圣陶就不無傷心地慨嘆:“他科教學(xué)的成績雖然不見得優(yōu)良，總還有些平常的成績，國文教學(xué)的問題卻不在成績優(yōu)良還是平常，而在成績到底有沒有?！保?］91張志公在1995年致國家教委一封信中滿懷愧疚地寫道:“一個(gè)中學(xué)生，在接受了基礎(chǔ)教育以后，還不能達(dá)到聽、說、讀、寫的要求，中國人學(xué)自己的語文甚至比學(xué)外語還要難，這是說不過去的事!我們這些搞語文的人是要承擔(dān)責(zé)任的?！保?］4王蒙在 2007年接受《羊城晚報(bào)》采訪時(shí)非常無奈地說:“語文教學(xué)和文學(xué)的解讀，存在一個(gè)悖論，把孩子教傻了?！保?］黃玉峰教師轉(zhuǎn)述過一位中文系教授的憤激:“在完成識(shí)字教育后，哪怕所有的語文課都用來讓學(xué)生自己讀書，也要比現(xiàn)在的情況強(qiáng)!”［9］倘若將這些名家所說的問題視作語文教育產(chǎn)品的話，那么便足以證明一個(gè)事實(shí):很多語文教師事實(shí)上是很少作為，甚至是不作為亂作為的。培養(yǎng)的產(chǎn)品是如此的經(jīng)不起檢驗(yàn)，招致沸騰的民怨，這不正應(yīng)驗(yàn)了馬克思異化思想的實(shí)質(zhì)么?他用力越勤，培養(yǎng)的學(xué)生就越次;他付出得越多，“他本身、他的內(nèi)部世界便越貧乏，歸他所有的東西便越少”［10］45。

如果上述現(xiàn)象僅限于普通學(xué)生，那么在學(xué)習(xí)上風(fēng)光無限，最終考進(jìn)名牌大學(xué)的所謂天之驕子，他們對語文學(xué)科、語文教師的態(tài)度又如何呢?

依然堪憂!

溫儒敏教授曾在2007年、2008年兩年對北京大學(xué)中文系的新生做過調(diào)查，結(jié)果發(fā)現(xiàn):語文是他們最反感的一門學(xué)科。［11］而讓溫儒敏感到“問題更加嚴(yán)重”的是，這些學(xué)生有不少是經(jīng)歷課改的，還持了這樣的態(tài)度，這就更令人深思了。

其實(shí)，稍稍留心一下周圍，語文教師與自己的“勞動(dòng)產(chǎn)品”相異化的現(xiàn)象，可謂比比皆是。比如，一些在中學(xué)、大學(xué)時(shí)代閱讀量不小，發(fā)表量也不錯(cuò)的學(xué)生，一旦離開學(xué)校，走上工作崗位，立刻會(huì)棄語文類學(xué)科的書籍如敝屣，再也懶得翻閱了。平時(shí)，經(jīng)常會(huì)聽到一些語文教師的抱怨:現(xiàn)在的學(xué)生考上大學(xué)就把昔日的恩師忘了。把學(xué)生送上了所謂的“正道”，培養(yǎng)成了所謂的“人才”，可結(jié)果卻是讓學(xué)生決絕地?cái)財(cái)鄬Ρ緦W(xué)科進(jìn)一步求知的興趣，并且“恨屋及烏”，開始鄙視、怨恨從事這門學(xué)科教學(xué)的教師，這不就是語文教師同自己教育結(jié)晶相異化的鐵證么?

遺憾的是，對這種令人震驚的異化現(xiàn)象，鮮有人去深刻反思。

語文教師與自己勞動(dòng)產(chǎn)品相異化，還表現(xiàn)在他們的理論素養(yǎng)與寫作水平中。

非常吊詭的是，在大學(xué)中文系，很多教授宣稱“不培養(yǎng)作家”，但是在中小學(xué)其他學(xué)科的教師眼中，語文教師就應(yīng)該是“才子”，是“作家”，文采飛揚(yáng)，出口成章才對。大學(xué)教授不主張中文系的學(xué)生去創(chuàng)作，多是重學(xué)術(shù)研究、輕文學(xué)創(chuàng)作的心理在作祟。因?yàn)榍罢咝枰妨吓朗?，史識(shí)穿透的功夫，而后者大多似乎是靠拍腦袋完成的，沒什么學(xué)問。別科教師覺得語文教師天生情感豐富，想象翩躚，加上又接受過正統(tǒng)的文學(xué)理論與創(chuàng)作的訓(xùn)練，理應(yīng)靈感如泉，妙筆成章。

不幸的是，在這兩極之間行走，語文教師成了十足的理論“高”不成寫作“低”不就的尷尬角色。不少語文教師坦言，他們掌握的無論是教育理論，還是文藝?yán)碚摚际潜∪醯?、陳舊的。至于寫作，更是寒酸。有的語文教師，“指導(dǎo)”起學(xué)生寫作頭頭是道，但是一旦讓他自己寫作，則會(huì)如坐針氈，心慌神亂。

語文教育理論、文藝批評理論、文學(xué)創(chuàng)作實(shí)踐本是語文教師有別于他科教師，最能體現(xiàn)學(xué)科價(jià)值和自身實(shí)力的安身立命之“本”。這個(gè)“本”都弱化了，弄丟了，還安什么身、立什么命呢?

遺憾的是，這種極度荒誕的異化現(xiàn)象，已被無數(shù)的人意識(shí)到，但鮮有人去努力改變!

三、“功利主義”令語文教師與“勞動(dòng)”相異化

有學(xué)者指出:應(yīng)把語文教育作為一種“喚醒教育”，去“探討語文教育的喚醒本質(zhì)與功能、喚醒策略與方法”，揭示“語文教育促進(jìn)生命成長和人的發(fā)展”的規(guī)律，能夠“對學(xué)生進(jìn)行完整性的建構(gòu)”，使學(xué)生不僅得到語文訓(xùn)練，而且還能喚醒他們的“情操與心靈、生命與人格、主體性、創(chuàng)造力”，以及“生命成長的覺悟”。［12］3持了這種眼光，無疑是令人欽佩的。

但若理性、嚴(yán)肅地逆向追問，語文教育為什么需要喚醒?難道以前的教育都是讓學(xué)生昏睡嗎?要語文教育“促進(jìn)生命成長和人的發(fā)展”，“對學(xué)生進(jìn)行完整性的建構(gòu)”，喚醒他們的“情操、心靈、生命、人格、主體性、創(chuàng)造力”，以及“生命成長的覺悟”，那么這是否意味著以前的語文教育就是忽略了“完整性的建構(gòu)”，并未真正喚醒學(xué)生的“情操、心靈、生命、人格、主體性、創(chuàng)造力”，以及“生命成長的覺悟”?

這樣的追問是殘酷的。盡管其間不一定存在著非此即彼的對立關(guān)系，但至少說明:已有此類現(xiàn)象的存在，才會(huì)引起無數(shù)有良知、有慧眼的學(xué)者的警惕與呼吁。我國著名學(xué)者劉再復(fù)指出:“人類的童年正在縮短”，因?yàn)楹⒆觽儭斑^早地丟失孩提王國的快樂與身心的活潑”，而這種病態(tài)現(xiàn)象的產(chǎn)生正是由于“學(xué)校、家長給學(xué)生不斷加壓，只有競爭意識(shí)，沒有健康意識(shí)”［13］47。曾任中國教育部長的陳至立也一針見血地指出過:“語文本來是最富于浪漫和創(chuàng)造的，現(xiàn)在也標(biāo)準(zhǔn)化了?！萜骸兂伞莸亍恍校膮f(xié)力’變成‘齊心協(xié)力’不成，搞成新八股，形而上學(xué)，謹(jǐn)小慎微，專會(huì)挑毛病?！保?4］

這便觸及馬克思異化論的第二個(gè)層面:從生產(chǎn)過程看，人同自己的勞動(dòng)相異化。

馬克思說:“勞動(dòng)對工人來說是外在的東西，也就是說不屬于他的本質(zhì);因此，他在自己的勞動(dòng)中不是肯定自己，而是否定自己，不是感到幸福，而是感到不幸，不是自由地發(fā)揮自己的體力和智力，而是使自己的肉體受折磨、精神遭摧殘。因此，工人只有在勞動(dòng)之外才感到自在，而在勞動(dòng)中則感到不自在，他在不勞動(dòng)時(shí)覺得舒暢，而在勞動(dòng)時(shí)就覺得不舒暢?！保?］54

反觀當(dāng)下的語文界，很多教師基本上是靠一本教參，數(shù)本教案，多本習(xí)題冊“完成工作”，能關(guān)注學(xué)科的前沿研究，閱讀中外教育史書籍的為數(shù)不是很多。在這樣的教學(xué)歷程中，其知識(shí)結(jié)構(gòu)沒有得到與時(shí)俱進(jìn)的更新，精神生命的生長實(shí)際上處于停滯狀態(tài)。如此，又怎能指望他在教學(xué)中高屋建瓴地駕馭文本，妙趣橫生地與學(xué)生展開深度的精神對話，使教學(xué)相長得以真正地實(shí)現(xiàn)，從而順利地達(dá)到馬克思所說的“肯定自己”“自在”“幸?！钡木辰缒?

沒有學(xué)養(yǎng)積淀的自覺，語文教師與自己的教育活動(dòng)相異化就會(huì)在各個(gè)環(huán)節(jié)呈現(xiàn)出來。比如在前教學(xué)階段，對語文課程理念的隔膜，對語文教材思想的生疏，對教學(xué)目標(biāo)設(shè)定的隨意，乃至誤判、誤定;在教學(xué)階段，缺乏形式美學(xué)的探究意識(shí)和忠于語文體性的自覺，任意地打亂教材的編排，隨性地切割文本內(nèi)容，使語文教學(xué)整體感、生命感、美感受到損害;在后教學(xué)階段，抱著“多一事不如少一事”的心態(tài)，懶于反思、總結(jié)、改進(jìn)，致使自己的專業(yè)素養(yǎng)和教學(xué)水平不但沒有長進(jìn)，反而還呈現(xiàn)下滑的趨勢。于是，職業(yè)的倦怠感與日俱增，教學(xué)不僅沒有成為心靈歡歌的節(jié)日，靈魂放飛的出游，反而成了折磨身心的勞役，疲于應(yīng)付的苦刑。

著名特級教師魏書生《統(tǒng)籌方法》一課的教學(xué)，就曾被上海師大王榮生教授批為“關(guān)于‘教學(xué)’和關(guān)于‘語文’，似乎極不般配”，“一方面，是極高明地達(dá)成了預(yù)想的目標(biāo)，另一方面，目標(biāo)本身需要審議;一方面，教學(xué)方法效率很高，效果很好，另一方面，教學(xué)內(nèi)容很成問題，甚至錯(cuò)誤”［15］55。名家尚且不能幸免，更遑論普通教師?所謂“深人見其深，淺人見其淺”，語文教師如果甘愿淺薄，又怎么能深透地理解語文新課程的理念、教材內(nèi)容，進(jìn)行科學(xué)、藝術(shù)、創(chuàng)造性地教學(xué)呢?一個(gè)很簡單的道理，你說想讓自己的課堂教學(xué)有整體感，可是你連“整體”的“所指”是什么?情節(jié)的整體?人物性格的整體?還是形式的整體?全部一無所知。再問，如何實(shí)施整體?為什么這樣可以整體化，那樣就不行?整體化背后的理據(jù)到底是什么?這些知識(shí)一無所知，空談?wù)w豈不是癡人說夢?如此一來，教師與自己的教育教學(xué)活動(dòng)相異化，又怎能規(guī)避?

四、“功利主義”令語文教師與“類本質(zhì)”相異化

不能在勞動(dòng)中充分地認(rèn)識(shí)自我，展示自我，使教學(xué)成為自我本質(zhì)力量對象化的一種自主、自由的藝術(shù)活動(dòng)、創(chuàng)造活動(dòng)，卻“把自主活動(dòng)、自由活動(dòng)貶低為手段，也就把人的類生活變成維持人的肉體生存的手段”，這樣一來，異化勞動(dòng)就不可避免地發(fā)生了，只能“使人自己的身體，同樣使在他之外的自然界，使他的精神本質(zhì)，他的人的本質(zhì)同人相異化”［5］58。

一言以蔽之，從人的類本質(zhì)來看，人同自己的類本質(zhì)相異化了。

為什么這樣說，馬克思還有一段更為觸目驚心的論述:“結(jié)果，人(勞動(dòng)者)只是在執(zhí)行自己的動(dòng)物機(jī)能時(shí)，亦即在飲食男女時(shí)，至多還在居家打扮等等時(shí)，才覺得自己是自由地活動(dòng)的;而在執(zhí)行自己的人類機(jī)能時(shí)，卻覺得自己不過是動(dòng)物。動(dòng)物的東西成為人的東西，而人的東西成為動(dòng)物的東西?！保?0］48

“動(dòng)物的機(jī)能”運(yùn)用久了，則必然導(dǎo)致“人的機(jī)能”的萎縮，乃至消失。何謂“人的機(jī)能”?在語文教育中，這主要體現(xiàn)在獨(dú)立思考、自由表達(dá)和不斷地創(chuàng)造上。用馬克思的話來說，就是人的本質(zhì)力量對象化。對象到哪里?對象到教育教學(xué)的過程中，對象到言語表現(xiàn)的過程中。從這個(gè)角度說，看一位教師解讀文本的深度，啟悟?qū)W生的藝術(shù)，言語表現(xiàn)的功力等，都可以反觀:他的本質(zhì)力量是否對象化了?對象化的程度如何?質(zhì)量如何?成效如何?

福建師大潘新和教授在很多場合抨擊“許多教師(包括教研員)幾乎從不曾接觸學(xué)科教育史，既不知道過往兩三千年的同行是怎么教書的，也不知道往圣前賢思考過什么問題，做出過什么努力與貢獻(xiàn)——甚至連一百年內(nèi)的也不知道，就敢在講臺(tái)上毫不心虛地誨人不倦，在文章中理直氣壯地頤指氣使”［16］，這種不懂繼承的現(xiàn)象不屬于本質(zhì)力量對象化的范疇。

在語文教學(xué)的過程中，過分強(qiáng)調(diào)科學(xué)主義和工具主義，“重認(rèn)知輕感受，重講解輕體驗(yàn)，用冰冷的講解之刀對原本情致豐滿、氣韻生動(dòng)的課文進(jìn)行純生理式的解剖，將景、事、物、言、情、意等諸種因素融會(huì)而成的語文的美的世界肢解、剖析為一堆無生命的、無美感的語言文字的零部件”，使語文教學(xué)變成“枯燥乏味的技藝之學(xué)、知識(shí)之學(xué)、應(yīng)試訓(xùn)練，從而造成語文教學(xué)性質(zhì)的扭曲”［17］58，這種不懂學(xué)科特點(diǎn)，不知教學(xué)藝術(shù)的現(xiàn)象，更不屬于人的本質(zhì)力量對象化的范疇。

現(xiàn)代著名教育家夏丏尊強(qiáng)調(diào)教育要“以人為背景”，“真正的教育需完成被教育者的人格，知識(shí)不過人格的一部分，不是人格的全體”［18］185。在當(dāng)今世界范圍內(nèi)，很多學(xué)者強(qiáng)調(diào)“完人”教育，力倡讓人“努力追求理智上的融慣性”，“所尋求的快樂不是機(jī)械地滿足欲望，而是具體地實(shí)現(xiàn)他的潛能和認(rèn)為他自己和他的命運(yùn)是協(xié)調(diào)一致的想法”［19］193。語文教師如果沒有這種靈肉和諧，知、情、意統(tǒng)一的人本主義思想，就永遠(yuǎn)都難逃與自我類本質(zhì)相異化的宿命!

五、“功利主義”令語文教師與“他人”相異化

人同自己的類本質(zhì)相異化，必然會(huì)引起人與人的相異化。在馬克思看來:“當(dāng)人與自己本身相對立的時(shí)候，那么其他人也與他相對立。凡是適用于人對自己的勞動(dòng)、自己的勞動(dòng)產(chǎn)品和自己本身的關(guān)系的東西，也都同樣適用于人對其他人、對其他人的勞動(dòng)和勞動(dòng)產(chǎn)品的關(guān)系?！保?0］51

誠哉斯言!人都是在一定的社會(huì)關(guān)系中從事生產(chǎn)勞動(dòng)的。一個(gè)人如果同自己的產(chǎn)品、勞動(dòng)和自身的關(guān)系相異化，那么這種異化過程產(chǎn)生的非本質(zhì)力量必然構(gòu)成對他人的影響和壓迫，進(jìn)而產(chǎn)生對抗、沖突，從而形成異化的交叉感染。

這種現(xiàn)象在語文教育中并不鮮見。

比如，被學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)奉為圭臬的“競爭機(jī)制”。唯分是舉，唯獲獎(jiǎng)名次是舉，唯中、高考優(yōu)秀率是舉，這就必然導(dǎo)致教師見“分”不見“人”，見“技”不見“道”，見“能”不見“德”，將學(xué)生當(dāng)作獲取獎(jiǎng)金、榮譽(yù)、地位的一種工具、一種手段，而罔顧學(xué)生的情感需求、知識(shí)實(shí)際，拼命加大訓(xùn)練力度，使學(xué)生有生命的不能承受之重。這樣，師生之間的異化現(xiàn)象就不可避免。個(gè)別語文教師為了在競爭中勝出，甚至鼓勵(lì)、指導(dǎo)、協(xié)助學(xué)生作弊，這種猥瑣的人格怎能讓學(xué)生發(fā)自肺腑地敬服呢?

為了使自己的教學(xué)成績鶴立雞群，一些語文教師還會(huì)有意識(shí)地封鎖所謂的“經(jīng)驗(yàn)”，拒絕同科教師聽課，對涉及得分的獨(dú)家秘笈諱莫如深，這便會(huì)造成教師之間的敵意、仇視和攻訐。

為了確保本學(xué)科的成績，必須時(shí)刻提防，或者主動(dòng)出擊，侵占別科教師的時(shí)間，于是，與他科教師的相異化隨之產(chǎn)生。這也是為什么同年段的同科教師、同班教師常?；ハ喾婪?，爭吵不休，彼此成為“他者”的主要原因。

事實(shí)上，語文教師與學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)之間也存在著相異化的現(xiàn)象。不論成者，還是敗者，莫不如是。成者，難逃應(yīng)試機(jī)器、欲望機(jī)器、被分?jǐn)?shù)至上的領(lǐng)導(dǎo)所操縱、利用的命運(yùn);敗者則因?yàn)橹笇?dǎo)學(xué)生應(yīng)試失利，被領(lǐng)導(dǎo)堂而皇之地冷落、棄置，于是雙方的矛盾成為永遠(yuǎn)解不開的結(jié)。領(lǐng)導(dǎo)的狀況也好不到哪里去，因?yàn)槌煽兊恼T使，家長、上司、鄰校同行的注視，他會(huì)不由自主地加劇對自己“拜分主義者”的認(rèn)同，因而采取更加嚴(yán)密、苛刻的種種舉措，促使學(xué)生學(xué)習(xí)、教師教學(xué)的異化性質(zhì)進(jìn)一步惡化。如此，殘酷的非零和競爭更加激烈，人與人的相互異化變得更加不堪。

劉再復(fù)曾非常嚴(yán)肅地批評過這種異化現(xiàn)象:“現(xiàn)在的追求分?jǐn)?shù)，追求表面規(guī)模，追求種種不切實(shí)際的指標(biāo)，也是功利主義。凡追求功利者，境界都不高?！保?3］62功利主義的競逐、排擠，使神圣的追求真理，牧養(yǎng)情性、潤澤美感的教育凈土，成為看不見硝煙的戰(zhàn)場，這樣的境界又怎么能高得起來呢?

該到對語文教育中功利主義的異化人性之弊進(jìn)行深入反省，嚴(yán)厲拷問，并重拳出擊的時(shí)候了!

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