我國普通高校公共體育課程改革研究評(píng)述

張學(xué)軍

自1978年教育部重新頒布《普通高等體育教學(xué)大綱》以來，我國高校的公共體育課程改革經(jīng)歷了“回歸與恢復(fù)、探索與轉(zhuǎn)型、深化與完善”三個(gè)階段[1]。在這三十多年高校公共體育課程改革的歷程中，我國學(xué)者、專家從多方面、多層次對(duì)高校公共體育課程進(jìn)行了有創(chuàng)新價(jià)值的改革與探索。從“技術(shù)技能教育”到“體質(zhì)教育與技能教育”[2]并重，從“快樂體育”“挫折體育”“成功體育”“終身體育”到“陽光體育”的全面發(fā)展。其成效是有目共睹的，然而，由于高校公共體育課程的改革受到諸多因素的制約，其改革的進(jìn)程遠(yuǎn)遠(yuǎn)滯后于高等教育的發(fā)展。筆者對(duì)高校公共體育課程改革的現(xiàn)狀進(jìn)行探討，目的是為高校公共體育課程改革提供參考。

1 高校公共體育課程改革的成效

1.1 教學(xué)理念人本化

“教學(xué)是一種尊重學(xué)生生理性的思維能力，尊重學(xué)生自由意志，把學(xué)生看作是獨(dú)立思考和行動(dòng)的主體，在與教師的交往和對(duì)話中，發(fā)展個(gè)體的智能、陶冶個(gè)體的道德性格，使每一個(gè)學(xué)生都達(dá)到自己最佳的水平。”[3]改革開放前，由于受蘇聯(lián)社會(huì)本位教學(xué)理念的影響，將“勞衛(wèi)”理念作為高校公共體育課程的終極目標(biāo)，從而形成了高校公共體育教學(xué)只重視學(xué)生體能的生物改造和運(yùn)動(dòng)技能的掌握；改革開放后，由于人本主義思潮的回歸與發(fā)展，“以人為本”的教育理念滲透在高校公共體育教學(xué)過程中，成為高校公共體育課程改革的依據(jù)，產(chǎn)生了挫折體育、成功體育、和樂體育、主動(dòng)體育、快樂體育和終身體育，主導(dǎo)著這一時(shí)期高校公共體育教學(xué)的改革與實(shí)踐；進(jìn)入新世紀(jì)以來，在“以人為本”的教學(xué)理念下，“健康第一”的核心價(jià)值逐步被提煉出來，成為高校公共體育課程改革的主要?jiǎng)恿?。“健康第一”的教學(xué)理念不僅符合人的全面發(fā)展觀，而且也符合人的基本生存權(quán)和現(xiàn)代社會(huì)的需求，使高校公共體育課程教學(xué)理念更趨向人本化。

1.2 課程目標(biāo)體系化

改革開放以前，由于“社會(huì)本位”思潮的影響，高校的體育目標(biāo)主要是以增強(qiáng)學(xué)生體質(zhì)和傳授“三基”為主。高校體育“變成了增強(qiáng)體質(zhì)的簡單操練，在這里人是沒有思維和情感的，主要是按邏輯推理進(jìn)行操練就可以增強(qiáng)體質(zhì)。體育課變成了一種純生物觀向現(xiàn)代生物學(xué)的改造過程?！盵4]很顯然，這種單純的‘純生物體育觀’能夠適應(yīng)了新時(shí)期教育改革中“以人為本”的教育理念，便出現(xiàn)了“從傳統(tǒng)的生物體育觀向現(xiàn)代的生物、心理、社會(huì)體育觀轉(zhuǎn)變”[5]，成為高校公共體育課程目標(biāo)的主旋律。2002年國家教育部頒發(fā)了新的《全國普通高等學(xué)校體育課程教學(xué)指導(dǎo)綱要》，把高校公共體育教學(xué)目標(biāo)擴(kuò)展為五大領(lǐng)域，即：運(yùn)動(dòng)參與目標(biāo)、運(yùn)動(dòng)技能目標(biāo)、身體健康目標(biāo)、心理健康目標(biāo)和社會(huì)適應(yīng)目標(biāo)。標(biāo)志著高校公共體育課程目標(biāo)從單一到多元，從籠統(tǒng)到具體，從“生物體育觀”到“三維體育觀”。高校公共體育目標(biāo)更加清晰和明確，其課程目標(biāo)更突出了層次性、檢測性、遞進(jìn)性、導(dǎo)向性、靈活性、持續(xù)性、整體性等特點(diǎn)。

1.3 課程類型多元化

課程類型是實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的主要途徑。傳統(tǒng)單一的課程類型轉(zhuǎn)變?yōu)槎嘣恼n程類型，是學(xué)生享有平等體育教育權(quán)利有利的保障。由于傳統(tǒng)、單一的體育課程類型難以適應(yīng)“三維體育觀”的需求，各高校在公共體育教學(xué)的實(shí)踐過程中誕生出新的課程類型，如選課制、分級(jí)教學(xué)、單元教學(xué)、分組教學(xué)、體育俱樂部教學(xué)、“三自主教學(xué)”等。這種新型的課程類型打破了傳統(tǒng)系別、班級(jí)的限制，按學(xué)生的興趣、特長、師資隊(duì)伍、教學(xué)條件等進(jìn)行授課，同時(shí)，結(jié)合學(xué)校體育文化，形成了課內(nèi)外、校內(nèi)外一體化的大課程類型。課程類型的多元化，不僅滿足了不同水平、不同層次、不同興趣、不同學(xué)生的體育需求，同時(shí)推動(dòng)了高校公共體育的發(fā)展，提升了高校人才培養(yǎng)的層次。

1.4 課程內(nèi)容多樣化

課程內(nèi)容通常包含課程標(biāo)準(zhǔn)、教材、教師用書等。由于受傳統(tǒng)“學(xué)科本位”思想的影響，高校出現(xiàn)了“學(xué)生喜歡體育而不愿上體育課的現(xiàn)象”。這種客觀存在的現(xiàn)象主要是將競技運(yùn)動(dòng)作為體育教材的主要內(nèi)容，將體育運(yùn)動(dòng)訓(xùn)練的各種方法應(yīng)用到實(shí)際的體育課堂教學(xué)中，導(dǎo)致了體育教學(xué)內(nèi)容、方法與教學(xué)對(duì)象的錯(cuò)位，學(xué)生與運(yùn)動(dòng)員的身份錯(cuò)位，進(jìn)而導(dǎo)致高校體育教材中出現(xiàn)“教不好、教不深、教不明、教不完、教不了”和“簡單低級(jí)重復(fù)”的教學(xué)項(xiàng)目。隨著“以人為本”教學(xué)理念的不斷深入與發(fā)展，“學(xué)科本位”下的競技化、訓(xùn)練化現(xiàn)象下移，高校公共體育逐步呈現(xiàn)出競技運(yùn)動(dòng)教材化、教學(xué)內(nèi)容生活化、教學(xué)手段科學(xué)化。另外，在“快樂體育”“終身體育”“陽光體育”的大力推進(jìn)與發(fā)展進(jìn)程中，出現(xiàn)新的體育教學(xué)模式，如情景教學(xué)、主動(dòng)性教學(xué)、選擇式教學(xué)、領(lǐng)會(huì)式教學(xué)、合作教學(xué)、分層教學(xué)、研究性教學(xué)等，不僅推動(dòng)了高校公共體育的發(fā)展，而且體育課程內(nèi)容逐步多樣化。

1.5 課程評(píng)價(jià)體系科學(xué)化

“高校體育課程的科學(xué)評(píng)價(jià)是高校體育教學(xué)健康發(fā)展的風(fēng)向標(biāo)，是高校體育教師教學(xué)行為的指揮棒。”[6]由于受“社會(huì)本位”下“學(xué)科中心”課程思想的影響，在改革開放前，教師教學(xué)成果“是”與“非”的判斷，對(duì)學(xué)生掌握運(yùn)動(dòng)技能成績“好” 與‘差’的甄別成為高校公共體育課程的評(píng)價(jià)體系。隨著素質(zhì)教育思想的確立和教育理論的不斷完善，傳統(tǒng)單一的高校公共體育課程評(píng)價(jià)體系徹底被摒棄，實(shí)現(xiàn)了高校公共體育課程評(píng)價(jià)目標(biāo)和功能本質(zhì)的回歸。特別是在“以人為本”教育理念的影響下，對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)進(jìn)行了改革：在評(píng)價(jià)方式上，由傳統(tǒng)的教師單一的評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生自評(píng)、互評(píng)和教師評(píng)價(jià)相結(jié)合的方法；在評(píng)價(jià)內(nèi)容上，由重運(yùn)動(dòng)技能評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)向?qū)W生全面發(fā)展的評(píng)價(jià)。在對(duì)學(xué)生評(píng)價(jià)的同時(shí)，高校公共體育課程評(píng)價(jià)還加強(qiáng)了教師的評(píng)價(jià)和公共體育課程建設(shè)的評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)指標(biāo)涉及到課程結(jié)構(gòu)、課程管理、師資隊(duì)伍、條件保障、建設(shè)成果等，評(píng)價(jià)更加全面、客觀、科學(xué)。課程評(píng)價(jià)的科學(xué)化，有效地提高了高校公共體育課的教學(xué)質(zhì)量，推進(jìn)了高校體育的可持續(xù)發(fā)展。

2 高校公共體育課程改革的困境

2.1 教學(xué)指導(dǎo)思想滯后

由于我國大學(xué)生體質(zhì)每年持續(xù)下降的問題依然沒有得到根本的解決，在某種程度上阻礙了我國高校人才的培養(yǎng)，從而引發(fā)人們對(duì)“健康第一”指導(dǎo)思想的反思。盡管我國大學(xué)生體質(zhì)每年持續(xù)下降的原因是多方面的，但體育課程教學(xué)是一個(gè)不能不容回避的重要方面?！敖】档谝弧辈粌H是高校公共體育課程教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，也是課程改革的落腳點(diǎn)，但隨著社會(huì)的發(fā)展和人們對(duì)健康的不斷認(rèn)識(shí)，以“健康第一”作為高校公共體育課程教學(xué)的指導(dǎo)思想已經(jīng)不能適應(yīng)高等教育的發(fā)展和高校公共體育的訴求。首先，“健康第一”在當(dāng)代社會(huì)應(yīng)該看作是一種生活理念[7]。具體到當(dāng)代大學(xué)生身上，由于其特征的年齡階段，健康對(duì)他們來說顯然不是問題，這樣就會(huì)使“健康第一”這一指導(dǎo)思想在一定程度上打折扣；其次，“健康第一”作為高校公共體育課程的教學(xué)指導(dǎo)思想，其概念太泛，操作性不強(qiáng)，對(duì)具體的教學(xué)實(shí)踐起不到實(shí)際的指導(dǎo)作用，導(dǎo)致一些高校為了減輕體育課的教學(xué)風(fēng)險(xiǎn)而應(yīng)付體育課程設(shè)置，這樣不利于高校公共體育課程的改革與發(fā)展。

2.2 教學(xué)概念的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)

大量文獻(xiàn)證實(shí)，對(duì)體育教學(xué)本質(zhì)的研究存在兩個(gè)誤區(qū)：一是將體育與教育概念混淆；二是對(duì)體育賦予太多的社會(huì)責(zé)任。長期以來“運(yùn)動(dòng)技能”與“增強(qiáng)體質(zhì)”是我國高校公共體育課程改革的主題。從目前我國高校體育實(shí)施目標(biāo)來看，“增強(qiáng)體質(zhì)”成為高校公共體育課程改革的主導(dǎo)力量，而“運(yùn)動(dòng)技能”則為附屬品。特別是在一些高校公共體育課程改革的實(shí)踐中，把“增強(qiáng)體質(zhì)”作為公共體育課程的主體目標(biāo)，也作為區(qū)分體育課程與其他課程的主要依據(jù)?！绑w育教學(xué)，應(yīng)當(dāng)是在體育教師與普通學(xué)生之間展開的運(yùn)動(dòng)技術(shù)傳習(xí)活動(dòng)?！盵8]很顯然，“增強(qiáng)體質(zhì)”不是一種知識(shí)技能的傳習(xí)，而是一種應(yīng)用目標(biāo)?！斑\(yùn)動(dòng)技術(shù)”學(xué)習(xí)中身體練習(xí)所形成的運(yùn)動(dòng)技術(shù)就應(yīng)該歸屬于知識(shí)的范疇。它是人在從事以運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目為中心的身體練習(xí)過程中，在自體內(nèi)部之間和自體與客體之間的相互關(guān)系中通過綜合體驗(yàn)所獲得的身體認(rèn)識(shí)[9]。這種知識(shí)是一種操作性知識(shí)。高校公共體育課程實(shí)際上就是一種操作性的教育活動(dòng)。如果離開運(yùn)動(dòng)技能，就談不上對(duì)運(yùn)動(dòng)技能的參與性，正是通過對(duì)運(yùn)動(dòng)技能的學(xué)習(xí)與掌握，從而能夠強(qiáng)身健體。

對(duì)體育賦予太多的社會(huì)責(zé)任就意外著對(duì)體育課程功能無限得到放大。關(guān)于對(duì)“課程”的定義，一般從三個(gè)方面進(jìn)行定義：一是從課程本質(zhì)的屬性來定義課程，如課程即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)；二是從課程的功能來定義課程，如課程即文化再生產(chǎn)；三是從課程的形態(tài)出發(fā)來定義課程，如課程即教學(xué)科目[10]。盡管三種觀點(diǎn)闡述的不同，但是都有一個(gè)共同點(diǎn)，即課程是“經(jīng)驗(yàn)”的傳承與延續(xù)。從一定程度上來講，體育課程也本屬于此范疇，也就是說在教學(xué)過程中以知識(shí)技能為平臺(tái)，注重教學(xué)過程中認(rèn)識(shí)方法的獲得，培養(yǎng)其情感和價(jià)值觀。在實(shí)現(xiàn)高校公共體育改革過程中，由于對(duì)體育教育和學(xué)校教育認(rèn)識(shí)的模糊，使得部分高校在公共體育課程改革實(shí)踐過程中，用體育教育替代了學(xué)校教育，將公共體育課程的功能無限放大。筆者認(rèn)為公共體育教學(xué)只是執(zhí)行與貫徹“健康第一”指導(dǎo)思想的課程之一，而對(duì)于人的健康水平的影響是多方面、多層次的，就目前而言還沒有相關(guān)研究能夠表明體育運(yùn)動(dòng)是影響健康水平最主要的因素。因此，高校公共體育課程的功能應(yīng)該是為促進(jìn)每一個(gè)學(xué)生的健康，而不是完全承擔(dān)學(xué)生健康的主要任務(wù)。

2.3 教學(xué)過程過于形式化

體育教學(xué)是以知識(shí)技能為平臺(tái)，培養(yǎng)學(xué)生情感和態(tài)度、促進(jìn)學(xué)生身心健康的過程。隨著高等教育改革的深入，高校公共體育課程在改革進(jìn)行中誕生了一些新的教學(xué)形式，如快樂體育、選課制、“三自主”等。這些新的教學(xué)形式一度成為高校公共體育課程改革的焦點(diǎn)，但在實(shí)踐過程中卻出現(xiàn)了各種偏差。例如“快樂體育”的教學(xué)思想一度成為高校公共體育課程改革的指導(dǎo)思想，其本身具有明顯的積極意義，但是在實(shí)際教學(xué)過程中，部分高校對(duì)“快樂體育”存在錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)和理解：一是將快樂體育理解作為一種教學(xué)目標(biāo)。教學(xué)過程中只重視活躍的學(xué)生教學(xué)氛圍和活潑豐富的組織形式；二是將快樂體育理解為一種簡單的教育方法、手段或模式，而摒棄了體育教學(xué)的本質(zhì)；三是將快樂體育理解為教學(xué)方法。把快樂體育簡單地理解為“寓教于樂”。快樂體育其真正的意義在于“在追求快樂中獲得技能和體育保障”[11]，是一種體育學(xué)習(xí)的目的和內(nèi)容，而不是一種特有的教學(xué)手段。此外，就高校公共體育課程改革的硬軟件設(shè)施而言，部分地區(qū)和學(xué)校不具備實(shí)行選項(xiàng)課、“三自主”教學(xué)條件。即便是在一些可以實(shí)施的地區(qū)和高校，也容易出現(xiàn)由于力不從心，導(dǎo)致將“開放式教學(xué)”淪為“放羊式教學(xué)”現(xiàn)象。

2.4 夸大教學(xué)興趣的作用

由于我國中小學(xué)體育教學(xué)欠賬過多，使得高校既要承擔(dān)學(xué)生的技能培養(yǎng)，又要從基礎(chǔ)做起，培養(yǎng)學(xué)生的興趣。體育教學(xué)一旦激發(fā)起學(xué)生參與體育運(yùn)動(dòng)的興趣，使“每一個(gè)學(xué)生在畢業(yè)時(shí)候，帶走的不僅僅是一些知識(shí)和技能，最重要的是帶走渴求知識(shí)的火花，并將它終生不息地燃燒下去”[12]。然而，在部分高校公共體育課程改革中，為了迎合學(xué)生的體育興趣，出現(xiàn)了教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容等娛樂化傾向。迎合學(xué)生體育興趣無可厚非，但過分強(qiáng)調(diào)學(xué)生興趣卻使一些傳統(tǒng)的體育項(xiàng)目被部分高校拋棄，如田徑項(xiàng)目。這種過分強(qiáng)調(diào)以學(xué)生興趣為主的教學(xué)模式必將演化為強(qiáng)調(diào)以學(xué)生自主選項(xiàng)課教學(xué)的模式，從整體上忽視了對(duì)學(xué)生體育技能的體驗(yàn)和對(duì)學(xué)生體育學(xué)習(xí)廣泛的遷移以及學(xué)生本應(yīng)具備的體育文化知識(shí)能力的培養(yǎng)。正如我國著名學(xué)者盧元鎮(zhèn)說過“這些經(jīng)過千百年的‘競技體育’，凝聚了無數(shù)體育工作者的心血，實(shí)現(xiàn)了對(duì)勞動(dòng)、軍事、生活動(dòng)作文化提升的項(xiàng)目，用作體育課的教材相對(duì)較為成熟。如果回歸于原生態(tài)的勞動(dòng)與生活動(dòng)作，不能視為文化的進(jìn)步”[13]。

2.5 體育教材滯后

體育教材是體育課程內(nèi)容的具體化，是高校公共體育課程改革的依據(jù)。從1986年四川成都科技大學(xué)出版社出版的《大學(xué)體育》教材至今，全國共出版近200種高校體育教材，“使得中國高校體育教材呈現(xiàn)出‘繁榮’的景象”[14]。通過對(duì)這些教材的統(tǒng)計(jì)與分析，筆者認(rèn)為存在以下問題：一是教學(xué)指導(dǎo)思想不明確；二是沒有處理好課程與學(xué)生需求的關(guān)系；三是沒有體現(xiàn)科學(xué)性與人文性的關(guān)系；四是教材選擇與終身體育相脫節(jié)；五是一些教材反映出堆砌、拼湊新的課程理念；六是教學(xué)內(nèi)容與中學(xué)體育教材重疊；七是教材缺乏特色和重點(diǎn)。這些問題也暴露出體育教材與公共體育課程改革不協(xié)調(diào)的弊端，“尤其表現(xiàn)在理論尚未完全擺脫舊有的觀念，缺乏系統(tǒng)性、可讀性和新的理論基礎(chǔ)”[15]。因此，體育教材的滯后嚴(yán)重制約著高校公共體育課程改革的發(fā)展。

3 對(duì)高校公共體育課程改革的反思

3.1 構(gòu)建以“健康第一”為宗旨的教學(xué)指導(dǎo)思想

從學(xué)科范疇講，學(xué)校體育是一個(gè)多學(xué)科的交叉學(xué)科群，本身就體現(xiàn)了學(xué)校教育的特點(diǎn)。高校公共體育課程屬于學(xué)校教育，其必然保持著其純粹性，不能任意地?fù)诫s于其他課程中，其區(qū)別與其他學(xué)科最為本質(zhì)的屬性是運(yùn)動(dòng)技能與運(yùn)動(dòng)訓(xùn)練。運(yùn)動(dòng)技能作為一種可操作性知識(shí)的傳習(xí)是體育課程的根本所在?？上У氖?，目前在高校公共體育課程教學(xué)中存在對(duì)課程理念的錯(cuò)誤解讀，盲目地追求課程創(chuàng)新而輕視運(yùn)動(dòng)技能。運(yùn)動(dòng)技能的傳習(xí)與掌握不僅是終身體育的基礎(chǔ)，更是社會(huì)大眾參與體育鍛煉和運(yùn)動(dòng)休閑的主要內(nèi)容。為此，高校在公共體育課程改革過程中不僅要促進(jìn)大學(xué)生身心健康的發(fā)展，而且要強(qiáng)化大學(xué)生基本的身體技能，構(gòu)建由“運(yùn)動(dòng)技能”到“增強(qiáng)體質(zhì)”的課程教學(xué)思想。這就更加明確了高校公共體育課程教學(xué)主旨是運(yùn)動(dòng)技能有序的傳承，客觀上為強(qiáng)化學(xué)生體質(zhì)提供了有效的保證手段，使課程教學(xué)指導(dǎo)更具有操作性。

3.2 構(gòu)建“人本理性”的教學(xué)理念

目前，高校公共體育課程教學(xué)過程中，沒有一個(gè)比較完整的教學(xué)體系和理論模式。既沒有形成一個(gè)新型的教學(xué)過程，更沒有一個(gè)清晰、公認(rèn)的課程標(biāo)準(zhǔn)。從某種意義上講，體育教育歸屬于社會(huì)科學(xué)，它不等同于自然科學(xué)，可以將教學(xué)研究成果付諸于教學(xué)實(shí)踐中；從科學(xué)評(píng)價(jià)效果的視角來分析，大學(xué)生體質(zhì)連續(xù)15年持續(xù)下降，也不符合科學(xué)發(fā)展的邏輯。因此，在高校公共體育課程改革過程中，應(yīng)回歸人文的理性?！叭宋睦硇钥梢岳斫鉃橐匀藶槌霭l(fā)點(diǎn)、以人為目的，是人的自我生成、自我發(fā)展、自我實(shí)現(xiàn)的認(rèn)識(shí)能力、道德能力和情感能力的總和”[16]。目前，中國高校公共體育課程改革中，人文教育嚴(yán)重不足，技能教育與體能教育效果不明顯，至于在公共體育課程教學(xué)過程中的人文理性更鮮有人提起。重構(gòu)高校公共體育課程教學(xué)中的人文理性，不僅從人文的視角去理解公共體育課程教學(xué)，去探尋公共體育課程教學(xué)過程中的真諦，更要堅(jiān)持以人為本、以學(xué)生為主體的教學(xué)理念，走出傳統(tǒng)的體育單向教學(xué)的誤區(qū)。“以文化的視角，與時(shí)俱進(jìn)創(chuàng)新探尋體育教育的豐富內(nèi)涵，評(píng)估體育教學(xué)的實(shí)際意義[17]”。

3.3 構(gòu)建多層次、立體化的課程體系

從高校公共體育教育的實(shí)際需求來看，高校公共體育課程應(yīng)該在充分考慮學(xué)科需求、學(xué)生需求和社會(huì)需求的前提下，“形成一個(gè)多種形式交叉組合的課程群[18]”。由于受傳統(tǒng)技能教學(xué)和體能教學(xué)的影響，使高校公共體育課程改革趨向于以技能和體能教學(xué)為主，忽視了體育教育過程中的認(rèn)識(shí)、智力、情意等各項(xiàng)體育品質(zhì)的發(fā)展，理論課教學(xué)被當(dāng)成高校公共體育教學(xué)的附屬品。理論教學(xué)是以技能、體能教學(xué)為支撐點(diǎn)，只有將理論課運(yùn)用到實(shí)踐教學(xué)中，并且把理論作為粘合劑，才能將理論課運(yùn)用于技術(shù)教學(xué)中，從而促進(jìn)學(xué)生體育知識(shí)與技能均衡的發(fā)展。另外，高校公共體育課程體系的重構(gòu)不僅是指單純的體育課程，還應(yīng)該將課內(nèi)、課外統(tǒng)籌規(guī)劃，把學(xué)生的運(yùn)動(dòng)訓(xùn)練也納入課程體系中，形成多層次、立體化的課程結(jié)構(gòu)，使高校公共體育課程綜合化。還有，根據(jù)高校的實(shí)際教學(xué)情況，除開發(fā)學(xué)科課程、活動(dòng)課程、隱形課程外，還應(yīng)該積極探索研究類課程、環(huán)境類課程等新型課程。使高校公共體育課程體系落實(shí)到每一位學(xué)生身上，形成決策層、執(zhí)行層、參與層等多種層面的互動(dòng)與良性循環(huán)。

3.4 構(gòu)建多元的課程評(píng)價(jià)體系

高校公共體育課程科學(xué)評(píng)價(jià)與學(xué)生的體育意識(shí)、體育習(xí)慣、體育行為和體育能力息息相關(guān)。只有構(gòu)建高校公共體育課程學(xué)科的評(píng)價(jià)體系，才能推動(dòng)高校公共體育課程的改革不斷向前發(fā)展。目前，高校公共體育課程教學(xué)評(píng)價(jià)理論和方法陳舊，過分強(qiáng)調(diào)客觀化、量化評(píng)價(jià)，“評(píng)價(jià)內(nèi)容呆板，存在教、考背離現(xiàn)象”[19]。因此，這種原有的評(píng)價(jià)體系實(shí)際上是一種被動(dòng)、消極的評(píng)價(jià)體系，不能充分體現(xiàn)高校公共體育課程教學(xué)過程的民主化與人性化。評(píng)價(jià)重心仍以終結(jié)性評(píng)價(jià)為主，而忽視了過程評(píng)價(jià)。體育課程評(píng)價(jià)應(yīng)以個(gè)人評(píng)價(jià)為參照模式，把重視結(jié)果評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)化為重視過程評(píng)價(jià)，并把兩者有機(jī)地結(jié)合起來；充分考慮學(xué)生的個(gè)體差異，從人文觀的視角去構(gòu)建一個(gè)“以人評(píng)價(jià)”的課程評(píng)價(jià)體系，即包含學(xué)生運(yùn)動(dòng)技能的掌握、學(xué)生的體質(zhì)狀況、學(xué)校根據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)選定的特色項(xiàng)目、學(xué)生的體育能力、學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、運(yùn)動(dòng)參與及運(yùn)動(dòng)習(xí)慣、學(xué)生心理健康[20]等，使高校公共體育課程評(píng)價(jià)更加多元化、體系化。

4 結(jié)語

對(duì)我國普通高校公共體育課程教改革的成效、困境進(jìn)行研究，對(duì)高校公共體育課程改革的成效與問題進(jìn)行了深刻的認(rèn)識(shí)，探尋了高校公共體育課程改革比較可行的路徑。當(dāng)然，并非全盤否認(rèn)高校公共體育課程改革的成效，更不能否認(rèn)高校公共體育課程改革的積極作用與歷史功績。只有清晰、準(zhǔn)確地認(rèn)識(shí)到高校公共體育課程改革的成效、問題，才能找出更加科學(xué)、合理的解決辦法，推動(dòng)高校公共體育課程持續(xù)發(fā)展。

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