后骨干校建設中《物流信息技術》課程教學改革的探討

惠青

（海南經(jīng)貿(mào)職業(yè)技術學院，海南 ?？?571127）

后骨干校建設中《物流信息技術》課程教學改革的探討

惠青

（海南經(jīng)貿(mào)職業(yè)技術學院，海南 ?？?571127）

課程教學改革是海南經(jīng)貿(mào)職業(yè)技術學院后骨干校建設的重要內容，本文以《物流信息技術》課程為例，深入分析傳統(tǒng)教學中存在的突出問題，在基于工作過程的課程設計思路下，提出與之匹配的考核方法。通過一學期的課程教學改革，有效地激發(fā)了課程活力，提高了學生的主觀能動性，達到了預期的效果。

骨干校 高職教育 過程性考核 課程設計 教學改革

1.問題的提出

2010年12月6日，海南經(jīng)貿(mào)職業(yè)技術學院被正式納入全國100所國家骨干高職院校（以下簡稱“骨干?！保┑慕ㄔO行列，成為首批啟動項目建設的40所高職院校之一，并于2013年11月4日通過教育部、財政部驗收。骨干校通過驗收，意味著進入后骨干校建設時期，物流管理專業(yè) （熱帶農(nóng)產(chǎn)品方向）作為中央財政重點建設專業(yè)，課程教學改革是重點，亦是難點，在后骨干校建設中不容忽視。

近年來，隨著物流業(yè)的快速發(fā)展，物流業(yè)受到政府、行業(yè)企業(yè)和教育界的關注與重視，2009年3月10日，國務院頒發(fā)了〔2009〕8號《關于印發(fā)物流業(yè)調整和振興規(guī)劃的通知》，將物流產(chǎn)業(yè)列入十大規(guī)劃振興產(chǎn)業(yè)，但必須正視的是，物流管理專業(yè)教育起步晚，特別是高職高專院校，為適應市場需求紛紛開設物流管理專業(yè)，表現(xiàn)出良莠不齊的現(xiàn)狀，總體發(fā)展狀況不容樂觀。本文以《物流信息技術》課程為例，通過對該課程的探討，分析物流管理專業(yè)課程教學的現(xiàn)狀，并提出合理化建議。

2.《物流信息技術》傳統(tǒng)教學存在的問題

《物流信息技術》課程是高職高專院校物流管理專業(yè)的核心課程，目前，在設有物流管理專業(yè)的高職院校中都已開設了該課程。海南經(jīng)貿(mào)職業(yè)技術學院的工商管理系物流管理專業(yè)，自2006年起就已開設《物流信息技術》課程。作為專業(yè)核心課程的教師，我已連續(xù)為5屆物流管理專業(yè)學生講授。在教學實踐中，我發(fā)現(xiàn)課程建設與改革是提高教學質量的核心，也是教學改革的難點和重點，在課程設計和考核方式的改革上，有很多方面值得探討。

2.1 課程師資多非科班，傳統(tǒng)教學思維難突破

回顧我國物流管理專業(yè)的發(fā)展歷程，2000年，教育部批準北京物資學院開設物流管理專業(yè)，至今不過14年時間，且高職院校物流管理專業(yè)的開設一般都晚于本科院校。1999年6月全國教育工作會議后，恰逢國家大力發(fā)展高等職業(yè)教育，為了生存和適應市場需求，很多高職院校在條件不具備的情況下相繼開設物流管理專業(yè)，師資力量嚴重匱乏，不少高職院校無科班專業(yè)教師。我所在的海南經(jīng)貿(mào)職業(yè)技術學院也不例外，物流教研室共12名教師，其中教授2人，副教授1人，講師9人，11人經(jīng)濟管理相關專業(yè)畢業(yè)，1人機械專業(yè)畢業(yè)，無一名教師物流管理專業(yè)畢業(yè)，從事專業(yè)教學工作主要根據(jù)專業(yè)方向和專業(yè)興趣，在教學工作中，因受到自身專業(yè)的限制，使教師很難有精力突破傳統(tǒng)教學思維。

一方面，物流管理專業(yè)的實踐性強，對教師的實踐技能要求很高，很多高職院校在無科班教師的情況下，趕鴨子上架，讓非科班教師轉授物流管理專業(yè)相關課程，授課中重理論輕實踐的現(xiàn)象尤為明顯，更多的是在照本宣科中進行摸索。另一方面，由于不是物流管理專業(yè)科班出身，教師現(xiàn)學現(xiàn)賣，很多知識自己一知半解，備課、上課本就非常吃力，更沒有精力從事課程教學改革相關的工作。

2.2 課程設計不科學，教材缺乏特色

目前《物流信息技術》課程教材非常多，教材質量參差不齊，主要表現(xiàn)在為：（1）課程教學目標不夠明確，與高職院校培養(yǎng)高素質技能型人才的要求有偏離；（2）教材內容多以章節(jié)劃分，雖然有些按照項目劃分，但實質上并未脫離“理論闡述為主，輔以實踐項目”的套路和模式，而且有些實訓項目缺乏可操作性；（3）課程內容和其他課程內容重合性較大，缺乏整個專業(yè)課程的規(guī)劃、設計和梳理。例如：POS系統(tǒng)，在《物流信息技術》課程里講，在《倉儲與配送》課程里講，在《運輸實務》課程里也講。

傳統(tǒng)的課程設計偏重理論而輕于實踐，教師是主體，學生只能被動地接受課堂講授的理論灌輸，而忽視了培養(yǎng)實踐動手的能力。在教師與學生的信息傳輸中，注重單向信息的輸出，而忽視學生信息的反饋，以學生為主體的教育理念沒有得到體現(xiàn)。

這種形式與應試教育無異，學生只是單向信息和知識傳輸過程中的接受者，忽視了師生之間的互動和交流，不能充分調動學生學習的主動性、積極性和創(chuàng)造性，學生在學習中的主體地位沒有得到體現(xiàn)。因此，學生在學習過程中容易產(chǎn)生厭學心理，無法掌握每門課程的學習重點，最后是眉毛胡子一把抓，浪費時間而沒有學到真正的技能，導致教學環(huán)節(jié)的學生主體缺位。

2.3 實踐教學流于形式，學生動手能力差

目前，高職院校的大部分教師都是從“課堂走向課堂”，缺乏企業(yè)一線工作經(jīng)歷，雖然有些院校分期分批派教師到企業(yè)掛職，也聘請企業(yè)人士到校內兼課，但并未形成常態(tài)化，觀念還是停留在“把課排下去”的思路上，導致實踐教學形式主義嚴重，學生動手操作能力差。此外，為了節(jié)省成本，很多院校不愿意承擔學生去企業(yè)認知學習的成本，出于安全考慮，教師也不會單獨組織學生去企業(yè)，于是，“巴掌大”的學校和實訓室成了各門課程想方設法開設實踐課程的主戰(zhàn)場。

《物流信息技術》課程也不例外，主要表現(xiàn)在：（1）為了應對教務處和教學督導委員會的檢查，一些課程沒有結合自身特點，片面追求“理論∶實訓=1∶1”。如，很多純理論課要開展實訓。（2）一些校內實訓室的存在并沒有經(jīng)過嚴謹?shù)恼撟C，觀賞性大于實用性的現(xiàn)象普遍存在；有些實訓室和實訓設備存在“掛牌不營業(yè)”的情況；還有一些實訓室就是“電腦+仿真軟件”，并不能很好地還原企業(yè)工作流程。另外，校外實訓基地掛牌的多，利用得少，校外實訓基地作為認知教學的重要環(huán)節(jié)，教師都沒有去過，更談不上帶學生去體驗企業(yè)了。（3）雖然成立了專業(yè)教學委員會，聘請了企業(yè)人士擔任委員，實際上企業(yè)人士很少參與指導學生實踐，有的企業(yè)人士變身“專任教師”來學校上課，并沒有真正發(fā)揮培養(yǎng)學生實踐能力的作用。

2.4 考核方式單一，重結果輕過程

以“知識為本位”的傳統(tǒng)考核方式只注重結果，形式單一，忽略了學生的學習過程，與“能力為本位”的教育理念是背道而馳的，不能適應高職教育的培養(yǎng)目標。傳統(tǒng)考核方式存在以下弊端：（1）考試出題以理論知識為中心，考核內容以識記為主，容易滋生學生的惰性思維——以應付考試為目的，學與不學一個樣，臨陣磨槍不快也光。很多學生平時不學習，遲到、早退、曠課現(xiàn)象頻發(fā)，考試結果不能客觀反映學生的學習過程，無法培養(yǎng)學生自主學習的能力?？己私Y果片面、不公平，臨時抱佛腳的學生往往能得高分。（2）卷面設計不科學，試卷的單一性和答案的標準化，嚴重束縛了學生的創(chuàng)造性思維，更不能真實考查學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力。（3）鑒于學校的硬性規(guī)定，很多課程出現(xiàn)盲目跟風的現(xiàn)象，雖采取了所謂的理論和實踐相結合的考核方式，在一定程度上較單一的考核方式有了改進和提高，實踐考核流于形式，并不能反映學生的實際操作能力，只表現(xiàn)為一次性考核結果，忽視了學習過程的考核。（4）總評成績包括平時成績和期末成績兩部分，在以往的考核中，平時成績的構成要件沒有根據(jù)課程特點進行設計，只通過一兩次作業(yè)、課堂提問和考勤來評價，過程性考核的特點沒有很好地得以體現(xiàn)。

3.基于工作過程的課程設計

3.1 設計思路

近年來，國家對高職教育的投入持續(xù)增加，高職教育的改革和發(fā)展進一步深化，課程建設和改革成為關注的焦點。改革的核心是創(chuàng)新，高職院校的課程既不同于本科院校的課程，又不同于中職學校的課程。教學改革的關鍵是課程建設與改革，提高教學質量是重點，高職課程改革的方向是基于工作過程的課程設計。

高職教育的目標決定了課程設計與行業(yè)企業(yè)的合作更為緊密。課程設計和課程建設與人才培養(yǎng)模式和人才培養(yǎng)目標是密切相關的，終極目標是為培養(yǎng)適應企業(yè)需求的高素質技能型人才服務。圍繞這一目標，以學生的職業(yè)能力、創(chuàng)新精神和終身學習為中心，邀請社會精英、行業(yè)企業(yè)職業(yè)經(jīng)理人、各層次的技能人才參與課程設計、課程開發(fā)和課程建設，打造立體化的課程體系：對崗位任職標準和工作任務進行分解、分析、調研、論證，確定職業(yè)素質與崗位能力，以專業(yè)培養(yǎng)目標為依托，確定課程教學目標；以職業(yè)能力為基礎，確定課程教學內容；以典型的工作項目為介質，設計教學活動；以行業(yè)企業(yè)技術規(guī)范為參照，設計考核方案，確定反映行業(yè)企業(yè)技術標準且凸顯職業(yè)特征的課程內容和課程標準，構建職業(yè)能力遞進式、工作過程系統(tǒng)化的課程體系。

《物流信息技術》課程設計正是基于這一思路展開的，該課程作為海南經(jīng)貿(mào)職業(yè)技術學院國家骨干高職院校物流管理專業(yè)的建設內容，在調研的基礎上，與行業(yè)企業(yè)開展深層次合作，成立了《物流信息技術》課程建設委員會，圍繞海南熱帶農(nóng)產(chǎn)品物流特點，編寫了“國家骨干高職院校建設成果”《熱帶農(nóng)產(chǎn)品物流信息技術》教材。

3.2 《物流信息技術》課程設計

《物流信息技術》的課程設計，將教材的十章內容劃分為“5個模塊+1個課程實驗”的形式：（1）5個模塊將主要理論進行綜合和提煉，理論教學22學時；按工作過程設計實訓項目，實訓24學時，實訓課程在機房進行；（2）1個課程實驗是對課程內容的總結和實踐，共4學時?？倢W時48學時，理論∶實訓=1∶1。

表1 《物流信息技術》課程設計內容

4.基于工作過程的課程考核

課程設計調整后，考核方式也需要做相應的改革，與基于工作過程的課程設計相匹配。成績考核關鍵是融通企業(yè)用人標準，由平時和期末兩部分組成，平時占總成績的80%，期末占總成績的20%。

4.1 平時成績考核

過程性考核是平時成績的基本構成，由四部分組成：考勤（20%）+作業(yè)（10%）+個人實訓操作（50%）+小組團隊實訓（20%）。

4.1.1 日?？记?/p>

課前考勤，除去節(jié)假日調課，期末按20次考勤計算，每次計5分，日常考勤以20%計入平時成績。

4.1.2 平時作業(yè)

平時作業(yè)共5次，主要考查基本知識點的掌握情況，按完成情況進行評分，全部完成的計100分，缺一次扣20分，折合10%計入平時成績。

4.1.3 個人實訓操作

《物流信息技術》課程的實訓操作主要在機房進行，通過相關軟件的操作來完成，共5次，由教師評價，最后將5次成績的平均分，按50%計入平時成績。

4.1.4 課程大實驗

課程大實驗通過小組團隊實訓來完成，針對物流信息技術在企業(yè)的應用情況開展調研工作，主要考查學生的工作態(tài)度、團隊配合程度、分工效果，成績按20%計入平時成績。

5.總結和討論

通過一學期的實踐，由我任教的12級物流管理專業(yè)1、2、3班學生在學習過程中的興趣和熱情得到了激發(fā)，課上學生思維活躍、課后學生自主學習主動性增強，師生之間互動情況良好，遲到、早退、曠課的現(xiàn)象明顯減少，學生在課堂上交頭接耳、睡覺、發(fā)呆、玩手機等情況也大大減少。值得稱道的是，以往學生的被動學習逐漸轉變成自主學習，教師在整個教學過程中的引導作用得到了充分的體現(xiàn)，調動了同學們的主觀能動性。同時，學生碰到不懂的問題還會主動請教老師、查閱書籍和網(wǎng)絡資料，這在以往是極少的。總體來說，課程改革進一步培養(yǎng)了學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力，激活了整個課程教學。

全過程的考核和多角度的考核，增加了教師的工作量，過程是辛苦的，但結果是欣慰的。當然，在課程改革過程中，也碰到了一些困惑：理論與實訓的比例、匹配度是否完全合理？小組團隊實訓中“出工不出力”的情況能否完全杜絕？實訓課程能否與企業(yè)實現(xiàn)無縫對接？后骨干時期學院能否大刀闊斧地深化改革，從體制機制的層面激發(fā)整個學院的活力，從而帶動課程改革的深入，使教師和學生都享受到改革的紅利？這些問題值得我們思考，也為今后課程改革的落實提供了指引，我也將持續(xù)關注并推進課程改革，并不斷改進、完善、總結和提高。

［1］姜大源．職業(yè)教育學研究新論［M］.北京：教育科學出版社，2007.

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［3］劉娜．基于工作過程的《物流信息技術》課程的實踐教學改革［J］．長沙大學學報，2011，（5）：116-117．

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