高等職業(yè)教育質(zhì)量評估的價值取向分析

□孫翠香 張媛媛

高等職業(yè)教育質(zhì)量評估的價值取向分析

□孫翠香 張媛媛

高等職業(yè)教育質(zhì)量評估的價值取向是高等職業(yè)教育質(zhì)量評估實踐的核心和靈魂，從根源上決定著高等職業(yè)教育質(zhì)量評估的目的、過程及評估的合理性。價值多元化時代，高等職業(yè)教育質(zhì)量評估應(yīng)堅持的基本價值取向包括“以人為本”的價值取向、“教育公平”的價值取向以及“可持續(xù)發(fā)展”的價值取向。

高等職業(yè)教育質(zhì)量評估；價值取向

高等職業(yè)教育質(zhì)量評估是高等職業(yè)教育質(zhì)量保障體系的關(guān)鍵一環(huán)，這一環(huán)節(jié)對于改進高等職業(yè)教育政策制定系統(tǒng)、克服高等職業(yè)教育實踐過程中的弊端和障礙以及切實提高我國高等職業(yè)教育質(zhì)量起著不可或缺的作用。在高等職業(yè)教育質(zhì)量評估實踐中，高等職業(yè)教育質(zhì)量評估的價值取向是高等職業(yè)教育質(zhì)量評估實踐的核心和靈魂，對評估價值的選擇和確認將在根源上直接決定高等職業(yè)教育質(zhì)量評估的目的、評估的過程及評估的合理性?；诖耍叩嚷殬I(yè)教育質(zhì)量評估價值取向問題的研究，對于構(gòu)建良性的高等職業(yè)教育質(zhì)量評估機制、以及進一步深入推動高等職業(yè)教育質(zhì)量評估實踐具有重要意義。

一、高等職業(yè)教育質(zhì)量評估及其價值取向的基本內(nèi)涵

（一）高等職業(yè)教育質(zhì)量評估內(nèi)涵

在現(xiàn)代漢語詞典中，“評估”一詞常被解釋為“評議估計和評價”。[1]英文中，通?！霸u估”用“evaluate”一詞來表示,根據(jù)《柯林斯英語詞典》(第10版)中對“evaluate”的解釋，“evaluate”一詞為動詞，意為“to ascertain or set the amount or value of”、 “to judge or assess the worth of;appraise”、“maths,logic to determine the unique member of the range of a function corresponding to a given member of its domain”，[2]顯然，從“evaluate”的上述釋義可以看出：“評估”的基本內(nèi)涵即為“確定或設(shè)定事物的數(shù)量或價值”、“判斷或評估事物的價值”等。也就是說，中英文詞典中最常見的“評估”的定義可以概括為“判斷或決定價值，進行檢驗和判斷”。

目前，學(xué)界對于“評估”的內(nèi)涵尚未形成完全統(tǒng)一的看法，不同的研究者基于不同的研究視角和研究立場，賦予了“評估”多樣化的內(nèi)涵。比如，有的研究者把“評估”看作一種科學(xué)活動，認為評估無疑是“科學(xué)的一個子民”，是區(qū)分科學(xué)和偽科學(xué)的一種手段，[3]由此，評估被看作是一個科學(xué)探究的活動,強調(diào)客觀性和實證檢驗的態(tài)度是其核心。與此不同，另外一些研究者則認為，“評估”應(yīng)首先是一種在某個社會系統(tǒng)中行使的政治活動，其次才是一種技術(shù)或科學(xué)的活動。維斯（Weiss,C.H.）甚至把“評估”描述成一種發(fā)生在某一政治情境中的理性活動，并指出政治力量會影響評估的三種方式：一是評估會涉及項目和政策，而它們都是政治決策的產(chǎn)物；二是評估會幫助決策，所以評估報告也就變成政治檔案；三是評估暗含了許多政治宣言。[4]除此之外，還有許多研究者將“評估”作為“測量”的同義詞來使用，亦或把“評估”看作是職業(yè)判斷的同義詞。當然，還有研究者認為“評估”是決策者收集和提供相關(guān)信息的行為，亦或把“評估”定義為對目標實現(xiàn)程度的評估，例如：泰勒認為“評估就是確定教育目標實際實現(xiàn)程度的過程。 ”[5]

盡管上述關(guān)于“評估”的多樣化界定蘊含著巨大的分歧，但從根本上講，評估最本質(zhì)的內(nèi)涵——“對某一事物價值、優(yōu)劣以及意義的判斷”不可或缺。具體到教育領(lǐng)域，評估同樣被賦予了豐富的內(nèi)涵。事實上，在教育評估的各種界定中，美國學(xué)者格朗倫德（Gronlund，N.E.）等人的簡潔表達抓住了教育評估活動的本質(zhì)，他們提出“教育評估=測量（量的記述）或非測量（質(zhì)的記述）+價值判斷”，也就是說，教育評估是指對事物進行量或質(zhì)的記述，包括“事實判斷”和“價值判斷”，“事實判斷”是對事物的現(xiàn)狀、屬性與規(guī)律的客觀描述，要求真實反映事物本來面目；“價值判斷”是在事實描述的基礎(chǔ)上，根據(jù)評估者的需要和愿望（即“應(yīng)該怎樣”的認識）對客觀事物做出評判。[6]可以看出：教育評估包含兩個層面，一是“事實”層面，即評估的目的是向人們描述或說明一些事實，但與價值無涉。例如：教育的現(xiàn)狀是怎樣的，師資素質(zhì)如何，課程設(shè)置和實施是怎樣的，學(xué)生就業(yè)率如何等。二是“價值”層面，即以特定的價值標準來判斷教育實踐的狀況和效果。例如，教育機會是否公平公正，教育過程和結(jié)果是否體現(xiàn)了公平，教育實踐的效率和效果如何等。

基于上述分析，我們認為：“評估”主要是指在對事物進行量或質(zhì)記述的基礎(chǔ)上，通過運用一定的價值標準和價值取向，對事物是否滿足社會和個體需要所進行的事實判斷和價值判斷。作為一種對教育實踐進行事實判斷和價值判斷的實踐活動，“評估”既體現(xiàn)為一種評估的過程，同時還體現(xiàn)為一種評估的結(jié)果。由此，我們認為：高等職業(yè)教育質(zhì)量評估主要是指評估者在一定價值取向的指導(dǎo)下，根據(jù)評估目的，按照一定標準，通過一定程序和方法，對高等職業(yè)院校教育質(zhì)量進行事實判斷和價值判斷的過程及結(jié)果?？梢钥闯觯焊叩嚷殬I(yè)教育質(zhì)量評估是在某種價值取向指導(dǎo)下的實踐活動，因此，明晰價值取向問題是進行評估實踐的前提和基礎(chǔ)。

（二）“高等職業(yè)教育質(zhì)量評估價值取向”的基本內(nèi)涵

盡管從本質(zhì)上來講，“價值”存在于事物本身，是事物本身的一種屬性，“教育價值是一種內(nèi)含于教育活動中的好的屬性”，[7]但“價值”一詞更是一個“關(guān)系范疇”，即“價值是普遍存在的，但并不是獨立自存的,而是存在于事物之間的相互聯(lián)系之中,其基礎(chǔ)在于事物的相互依賴性,歸根到底在于一個事物對于另一個事物的有用性?！盵8]從這個意義上來分析，“高等職業(yè)教育質(zhì)量評估價值”也是一個關(guān)系范疇，反映的是高等職業(yè)教育質(zhì)量評估主體對于高等職業(yè)教育質(zhì)量是否滿足個體及社會發(fā)展需求、以及滿足程度的一種事實判斷和價值判斷。

由此，“高等職業(yè)教育質(zhì)量評估價值取向”是指高等職業(yè)教育質(zhì)量評估主體在面對或處理評估中的各種矛盾、沖突、關(guān)系時所持的基本價值立場、價值信念、價值態(tài)度以及所表現(xiàn)出來的價值傾向性?？梢?，高等職業(yè)教育評估價值取向反映的是高等職業(yè)教育質(zhì)量評估活動所追求的一種應(yīng)然狀態(tài)，反映了人們對于高等職業(yè)教育質(zhì)量評估的期望、信念和理想。同時，高等職業(yè)教育評估價值還是評估活動的靈魂和旨歸，對于整個高等職業(yè)教育質(zhì)量評估過程和實踐起著基礎(chǔ)性、導(dǎo)向性和前提性的作用。值得注意的是，人是一切價值的主體，是價值產(chǎn)生的根據(jù)、標準和歸宿，也是價值的創(chuàng)造者、實現(xiàn)者和所有者。所以，“人”的尺度就成為評判、衡量一切事物價值所在的標準和尺度。基于此，價值取向就是主體企圖“達到某目標或滿足某需要”的一種立場或態(tài)度。

需要說明的是：高等職業(yè)教育評估的價值取向與職業(yè)教育本身的價值有著不可分割的、內(nèi)在的一致性和關(guān)聯(lián)性。根據(jù)研究者的觀點：“職業(yè)教育價值”主要是指“作為價值客體的職業(yè)教育，通過對社會各種職業(yè)、各種崗位所需要的人進行職業(yè)知識、技能和態(tài)度的教育和培訓(xùn)，達到國家規(guī)定的各類職業(yè)資格標準，符合就業(yè)準入制度，滿足作為價值主體的人（包括就業(yè)者和從業(yè)者）的求職、就業(yè)、轉(zhuǎn)業(yè)、再提高的需要，滿足作為價值主體的人獲得相關(guān)職業(yè)資格和人力資本提升的需求，進而最終滿足人的全面發(fā)展和社會可持續(xù)發(fā)展的根本需要?！盵9]也就是說：職業(yè)教育的價值在于其滿足人的能力和素質(zhì)全面發(fā)展、以及社會可持續(xù)性發(fā)展等需求的程度。而職業(yè)教育價值的這種意義和屬性，在進行高等職業(yè)教育質(zhì)量評估時必須予以關(guān)照。

二、高等職業(yè)教育質(zhì)量評估應(yīng)堅持的基本價值取向

在一個價值多元化的社會，高等職業(yè)教育質(zhì)量評估應(yīng)堅持的價值取向是多樣的，但最基本的價值取向應(yīng)包括“以人為本”的價值取向、“教育公平”的價值取向以及“可持續(xù)發(fā)展”的價值取向。

（一）“以人為本”的價值取向

聯(lián)合國教科文組織在 《教育——財富蘊藏其中》一書中提出：“教育不僅僅是為了給經(jīng)濟界提供人才：它不是把人作為經(jīng)濟工具而是作為發(fā)展的目的加以對待的?！盵10]也就是說：促進“人”的發(fā)展是教育的最根本目的，也是教育的終極目的?！耙匀藶楸尽钡膬r值追求不僅是人類哲學(xué)思想歷史發(fā)展的內(nèi)在邏輯，而且還是現(xiàn)代教育發(fā)展的必然邏輯。

當前，“以人為本”的教育理念愈來愈成為教育發(fā)展和變革中的一個重要理念。諸多研究者對“以人為本”做了不同視角的解讀，比如有的研究者側(cè)重教育要以“人”的主體性、人的健康成長和幸福為本，“在教育領(lǐng)域貫徹落實以人為本的科學(xué)發(fā)展觀,就是要確立人在教育中的主體性和教育在社會生活中的主體性,以每一個學(xué)生的健康成長和終身幸福為本”；[11]還有的研究者側(cè)重教育對“人”生命的關(guān)愛和尊重、對“人”個性的培養(yǎng)等，“關(guān)愛和尊重每個學(xué)生的生命本性是教育以人為本的起點和基石，培養(yǎng)學(xué)生豐富的社會屬性與鮮活的個性是教育以人為本的核心內(nèi)涵，觀照學(xué)生的全面持續(xù)發(fā)展是教育以人為本的終極目的?！盵12]概括而言，這種“以人為本”的價值取向?qū)嶋H上是教育發(fā)展、乃至人類社會發(fā)展的最高層次的價值目標，其終極目標是實現(xiàn)教育過程中的“人”自由的、全面的、和諧的發(fā)展，這是人類（包括教育在內(nèi)）的一切社會實踐活動所遵從的最高價值選擇?！拔覀儼选匀藶楸尽斫鉃椤匀说陌l(fā)展特別是作為教育對象的具體的個人的和諧、完善的發(fā)展為根本’”。[13]

高等職業(yè)教育作為教育的一種特殊類型，雖然它與社會生產(chǎn)、生活緊密相連，但是其最高使命仍然是“促進人的全面、自由、和諧發(fā)展”，這是由其本質(zhì)決定的一種內(nèi)在價值。由此，在進行高等職業(yè)教育評估時，也要以“以人為本”的基本價值取向來評估高等職業(yè)教育的過程和結(jié)果，即要評估高等職業(yè)教育的過程及結(jié)果是否堅持以“促進‘人’的發(fā)展”為本位、是否以高等職業(yè)教育過程中的“人”的全面、自由、和諧發(fā)展為最終旨歸和意趣。具體而言，“以人為本”的發(fā)展價值觀作為高等職業(yè)教育質(zhì)量評估的基本價值取向，就是要看在高等職業(yè)教育過程中，高等職業(yè)教育的發(fā)展變革理念、高等職業(yè)教育的實踐活動是否是以不斷滿足“人”的發(fā)展需求、不斷激發(fā)“人”的潛能、不斷提升“人”的生活品質(zhì)，使每一個生活在職業(yè)教育中的個體感覺到生命的價值和意義，并進而實現(xiàn)高等職業(yè)教育過程中的每一個個體全面、自由的發(fā)展為依據(jù)和標準進行事實評判和價值判斷。

“以人為本”的高等職業(yè)教育質(zhì)量評估價值取向，要求在進行高等職業(yè)教育質(zhì)量評估時，必須堅持以下幾點：首先，評估高等職業(yè)教育的過程和結(jié)果是否堅持了“尊重和保護每一個需要接受高等職業(yè)教育的‘人’的尊嚴和權(quán)利”，高等職業(yè)教育過程中的任何一個個體的尊嚴和權(quán)利不受侵犯，是評判高等職業(yè)教育質(zhì)量高低的基礎(chǔ)；其次，評估高等職業(yè)教育的過程和結(jié)果是否堅持了“尊重和保護每一個需要接受高等職業(yè)教育的‘人’的個性”，尊重和鼓勵個體的差異性、發(fā)展個體的個性是評估高等職業(yè)教育質(zhì)量高低的重要標志；最后，評估高等職業(yè)教育的過程和結(jié)果是否堅持了“尊重和保護每一個需要接受高等職業(yè)教育的‘人’的主動性”，只有真正激發(fā)受教育者個體內(nèi)在的發(fā)展?jié)撃芎涂臻g的高等職業(yè)教育，才是高質(zhì)量的教育。

（二）“教育公平”的價值取向

教育公平理念已成為教育現(xiàn)代化進程中的一種重要理念。“教育公平是指處于同一社會的個體,在入學(xué)機會、教育過程及受教育的結(jié)果上都應(yīng)該是平等的,任何受到區(qū)別對待或條件不均等都被視為教育機會的不均等?！盵14]“教育公平”理念表達的是一種應(yīng)然狀態(tài)、一種理想的訴求，一般意義上，教育公平包括教育起點的公平、教育過程的公平和教育結(jié)果的公平?！啊逃龣C會均等’就理論意義而言,是指不同人群所獲得的教育機會與其在總?cè)丝谥兴嫉谋壤谴笾孪嗟鹊?教育機會的獲得不因性別、種族、地區(qū)、階層而不同?！盵15]教育起點的公平體現(xiàn)的是“有教無類”的思想,教育起點公平是實現(xiàn)教育公平的前提和基礎(chǔ)，教育過程公平是指個體受到平等的教育過程的對待,它是教育公平的核心因素，而“教育結(jié)果公平的本質(zhì),并不是需要每個來自不同背景的學(xué)生在學(xué)業(yè)成績上完全地平等,而是將教育無法控制的那部分變量排除了之后,只考慮教育系統(tǒng)自身的變量對學(xué)習(xí)成績所造成的影響是平等的,這部分的平等才是真正意義上的教育結(jié)果的公平”[16]

高等職業(yè)教育評估的“教育公平”的價值取向，意即在評估高等職業(yè)教育時，要看高等職業(yè)教育在發(fā)展、變革和實踐的過程、以及高等教育的結(jié)果是否堅持了以下幾點：首先，要評估高等職業(yè)教育是否是面向人人、為所有有志于接受高等職業(yè)教育的個體提供了“公平的教育機會”；當然，這種“機會”的公平，由于受教育資源的稀缺和受教育者能力差異等因素的影響，高等職業(yè)教育的“機會公平”很難做到絕對意義上的“同質(zhì)公平”，而更多地意味著一種以“程序公平”為保障的“機會公平”,即應(yīng)當給予所有人以同樣的評價標準和同等的被選拔的機會。其次，要評估高等職業(yè)教育的過程，諸如高等教育過程中資源的使用、擁有等方面是否堅持了“公平的教育過程”。例如：當前許多高等職業(yè)院校為了在職業(yè)院校技能大賽中取得好成績，將部分教學(xué)資源只對參賽的學(xué)生開放和使用，而其他學(xué)生則相對被剝奪了平等使用教學(xué)資源的權(quán)力，按嚴格意義上來講，這是教育過程中的一種“不公平”，在進行高等職業(yè)教育質(zhì)量評估時應(yīng)予以關(guān)注。最后，要評估高等職業(yè)教育的結(jié)果是否實現(xiàn)了“教育結(jié)果的公平”，即來自不同背景的學(xué)生是否接受到了他們適合的高等職業(yè)教育，高等職業(yè)教育是否激發(fā)了不同個體發(fā)展的最大潛能和發(fā)展空間。

（三）“可持續(xù)發(fā)展”的價值取向

“可持續(xù)發(fā)展”思想最早起源于1987年的聯(lián)合國大會,大會通過了由布倫特蘭夫人負責(zé)起草的報告——《我們共同的未來》，在該報告中，布倫特蘭夫人系統(tǒng)地論述了人類面臨的重大的經(jīng)濟、社會和環(huán)境問題,并提出可持續(xù)發(fā)展就是“既滿足當代人的需要,又不對后代人滿足其需要的能力構(gòu)成危害的發(fā)展”。[17]此后，“可持續(xù)發(fā)展”思想被應(yīng)用于教育領(lǐng)域，可持續(xù)發(fā)展教育也就成為了學(xué)界關(guān)注的熱點,但教育界一直對可持續(xù)發(fā)展教育存在諸多解讀和分析。例如：Nigel Roome和Andrea Oates認為,可持續(xù)發(fā)展教育的含義包括三個方面:“可持續(xù)發(fā)展教育應(yīng)該結(jié)合當前實際的思想和理解,但是必須超越實證主義對當前實踐應(yīng)該是什么標準理由的描述和解釋；要求教育者、學(xué)生充實他們的技能、知識、世界模式和價值觀,為更可持續(xù)的世界做貢獻；要求教育的組織、結(jié)構(gòu)和實踐與社會其他領(lǐng)域的變革一樣,進行根本的變革。”[18]強調(diào)教育要不斷超越當下、教育要為社會的可持續(xù)發(fā)展做出貢獻、以及教育要變革等思想是Nigel Roome和Andrea Oates所重點強調(diào)的。我國的一些研究者則側(cè)重教育要培養(yǎng)具有“可持續(xù)發(fā)展”的人、以及教育要促進社會的“可持續(xù)發(fā)展”，“狹義的可持續(xù)發(fā)展教育是用可持續(xù)發(fā)展方面的科學(xué)知識、科學(xué)思想對受教育者進行教育與訓(xùn)練,使他們形成可持續(xù)發(fā)展思想與相關(guān)知識及能力的過程。廣義的可持續(xù)發(fā)展教育是指為了可持續(xù)發(fā)展并且以可持續(xù)發(fā)展為導(dǎo)向,對現(xiàn)行教育進行重新定位與創(chuàng)新,從而有利于促進經(jīng)濟、社會的可持續(xù)發(fā)展。”[19]

我們認為：高等職業(yè)教育質(zhì)量評估的“可持續(xù)發(fā)展”價值取向，是指在進行高等職業(yè)教育質(zhì)量評估時，應(yīng)評估高等職業(yè)教育的過程及結(jié)果是否是以“促進高等職業(yè)教育中的‘人’具備可持續(xù)發(fā)展的思想和能力”以及“高等職業(yè)教育的理念和實踐以促進社會的可持續(xù)發(fā)展為最終”，作為評估的基本價值取向來進行高等職業(yè)教育質(zhì)量評估。一方面，高等職業(yè)教育對“人”的可持續(xù)發(fā)展思想和能力的促進評估，主要是評估高等職業(yè)教育對于個體未來發(fā)展所需的價值觀念、行為和生活方式、思考能力、發(fā)展能力和全球發(fā)展的責(zé)任意識等方面的發(fā)展和促進作用，正如2005年聯(lián)合國發(fā)布的《聯(lián)合國可持續(xù)發(fā)展教育十年（2005-2014）國際實施計劃》所提到的:“首先，教育必須激發(fā)這樣的信念，即我們每個人都有能力和責(zé)任實現(xiàn)全球性的積極變化；其次，教育是可持續(xù)發(fā)展變革的主要手段，增強人們把想法變成現(xiàn)實的能力；再次，‘可持續(xù)發(fā)展教育’是一個學(xué)習(xí)過程，學(xué)習(xí)如何做決策，考慮所有社區(qū)平等、經(jīng)濟和生態(tài)的長期未來；最后，教育培育面向未來的思考能力。”[20]當然，這里的高等職業(yè)教育中的“人”，不僅包括高等職業(yè)教育所培養(yǎng)的人才——技術(shù)技能型人才，而且還包括身處高等職業(yè)教育情境中的其他重要個體，如高等職業(yè)教育教師、管理者等。另一方面，高等職業(yè)教育對社會的可持續(xù)發(fā)展作用評估，主要是評估高等職業(yè)教育對社會的經(jīng)濟發(fā)展、特別是區(qū)域性經(jīng)濟發(fā)展、以及技術(shù)技能更新等方面持續(xù)發(fā)展的作用。

需要注意的是：高等職業(yè)教育評估的“可持續(xù)發(fā)展”價值取向，最直接和最重要的還是評估高等職業(yè)教育的過程及結(jié)果是否堅持促進“人”的可持續(xù)性發(fā)展方面。而在這方面，法國高等職業(yè)教育評估為我們提供了非常好的經(jīng)驗。例如：“法國高職評估總則是看高職教育能否立足于法國市場，面向世界培養(yǎng)高質(zhì)量、高素質(zhì)的技術(shù)人員。因此，高職院校培養(yǎng)的人才就業(yè)率高低、市場對人才滿意程度的高低只是評估高職院校的因素之一，更多的是考查培養(yǎng)的人才是否具有法蘭西精神，是否具有廣博的知識，是否具有較強的人際關(guān)系和表達能力及動手能力，是否具有團隊合作精神，等等?！盵21]同樣，美國教育質(zhì)量評估價值取向的重大轉(zhuǎn)變——“從以資源和聲譽評估為主導(dǎo)轉(zhuǎn)變到以學(xué)生為中心的教育實踐評估”，[22]也印證了評估中“人”的價值的重要性。顯然，真正落腳于高職教育中“人”的發(fā)展，才是高職教育評估的最終落腳點。

盡管上述分析我們提出了高等職業(yè)教育質(zhì)量評估的三種最基本的價值取向，但正如我們所知，任何一個現(xiàn)代社會的價值觀都是多元的，因此，哪些價值觀應(yīng)得到考量和如何協(xié)調(diào)這些不同的價值觀將成為評估中最重要的問題。因此，基于某種特定的評估情境，協(xié)調(diào)上述多元價值取向，是高等職業(yè)教育評估所應(yīng)遵守的基本原則。

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G710

A

1001-7158（2014）10-0038-04

孫翠香（1975-），女，山東人，天津市普通高等學(xué)校人文社會科學(xué)重點研究基地“天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)師范能力與職業(yè)能力研究中心”、天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)職教學(xué)院副教授，碩士生導(dǎo)師，教育學(xué)博士，主要研究方向為職業(yè)教育基本理論與政策；張媛媛（1983-），女，天津人，天津現(xiàn)代職業(yè)技術(shù)學(xué)院助理講師，天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)在讀碩士研究生，研究方向為職業(yè)教育基本理論與政策。

全國教育科學(xué)規(guī)劃2012年度教育部青年項目“高等職業(yè)教育質(zhì)量評估機制研究”（編號：EJA120401），主持人：孫翠香。

責(zé)任編輯 宋慶梅