論開放教育資源之適宜性質(zhì)量觀

□ [德]托馬斯·里克特 帕特里克·威斯

肖俊洪 譯

論開放教育資源之適宜性質(zhì)量觀

□ [德]托馬斯·里克特 帕特里克·威斯

肖俊洪 譯

開放教育資源的初衷是向整個國際社會開放獲取教育資源的途徑。雖然用意良好，國際上對開放教育資源的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)有共識，必不可少的技術(shù)基礎(chǔ)設(shè)施也已具備，但是開放教育資源的實(shí)際使用尚未達(dá)到臨界閾值。這種局面在很大程度上與教育工作者創(chuàng)建開放教育資源的目的有關(guān)，即他們是否是為自己的教學(xué)而制作資源以滿足教學(xué)需要？這個問題與具體教學(xué)環(huán)境息息相關(guān)，現(xiàn)有各種質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)似乎缺乏解決方案。即使正式質(zhì)量能得到保證，就具體教育資源而言，它們常常僅適合在作者制作資源時的目標(biāo)環(huán)境使用。正因?yàn)槿绱?，用于衡量技術(shù)促進(jìn)學(xué)習(xí)（TechnologyEnhancedLearning）質(zhì)量的現(xiàn)有標(biāo)準(zhǔn)在實(shí)際中是否能滿足開放教育資源價值鏈的具體要求，這些質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是否能被有意義地用于衡量開放教育資源質(zhì)量——這是值得關(guān)注的問題。本文首先分析技術(shù)促進(jìn)學(xué)習(xí)的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，然后對比分析商業(yè)性學(xué)習(xí)資源和開放教育資源的生命周期模式，進(jìn)而從開放教育資源的使用環(huán)境角度出發(fā)闡述對開放教育資源質(zhì)量的特殊要求，并在此基礎(chǔ)上總結(jié)開放教育資源質(zhì)量新標(biāo)準(zhǔn)。文章最后還針對開放教育資源設(shè)計(jì)和未來標(biāo)準(zhǔn)發(fā)展提出建議。

開放教育資源；質(zhì)量；適宜性；質(zhì)量觀；環(huán)境

導(dǎo)讀：過去十幾年，開放教育資源質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)一直是學(xué)界的研究熱點(diǎn)之一，林林總總的質(zhì)量保證框架反映了不同研究者的不同質(zhì)量觀或研究視角。毫無疑問，盡管這些框架的側(cè)重點(diǎn)或多或少有所不同，但它們對于開放教育資源運(yùn)動的健康發(fā)展和開放教育資源的質(zhì)量保證發(fā)揮了積極的作用。

本文兩位作者托馬斯·里克特（ThomasRichter）博士和帕特里克·威斯（PatrickVeith）博士均供職于德國杜伊斯堡-埃森大學(xué)（UniversityofDuisburg-Essen）技術(shù)促進(jìn)學(xué)習(xí)和創(chuàng)新學(xué)習(xí)與培訓(xùn)研究所（TELIT）。第一作者多年來一直從事e-learning、開放教育資源、質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和質(zhì)量管理以及學(xué)習(xí)文化研究，參加了多項(xiàng)歐洲課題工作。第二作者的主要研究興趣是個性化學(xué)習(xí)環(huán)境和移動學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)化。

托馬斯·里克特博士近年在國際會議和權(quán)威學(xué)術(shù)期刊上發(fā)表了一系列開放教育資源研究成果，尤其在影響開放教育資源使用因素的研究方面有自己獨(dú)特的見解。因此，我們特邀他撰寫這篇文章，系統(tǒng)闡述他對開放教育資源適宜性——影響開放教育資源重新利用的（教學(xué)）環(huán)境因素——的研究發(fā)現(xiàn)。我認(rèn)為這的確是一個經(jīng)常被學(xué)界所忽視的問題。毋庸諱言，目前全世界開放教育資源的保有量十分可觀而且還在繼續(xù)增長，很多資源的質(zhì)量上乘，然而這些資源的（重新）利用率卻不盡如人意，這顯然有悖于開放教育資源的初衷。我們往往強(qiáng)調(diào)開放教育資源建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)的“統(tǒng)一性”，想當(dāng)然地以為開放教育資源的優(yōu)質(zhì)是重新利用的前提。這種想法不無道理，但是優(yōu)質(zhì)并不是重新利用的唯一前提。優(yōu)質(zhì)與適宜性同等重要；如果某一個教育資源不適合在某個教學(xué)環(huán)境使用，即使這是一個“精品”資源，我們也只能將其束之高閣。然而，我們不能苛求開放教育資源制作者和提供者保證資源的適宜性，開放教育資源使用環(huán)境的開放性和多樣化意味著這樣的要求不現(xiàn)實(shí)、不可行。對此問題，本文作者摒棄常規(guī)視角，認(rèn)為開放教育資源的用戶必須承擔(dān)應(yīng)有責(zé)任，具體說就是要結(jié)合自身（教學(xué)）環(huán)境的特點(diǎn)和要求審核擬采用資源的適宜性，并對資源做必要的修改使之適合在新環(huán)境使用。當(dāng)然，開放教育資源的制作者和提供者也完全能通過附加相關(guān)元數(shù)據(jù)標(biāo)簽提供資源目標(biāo)使用環(huán)境的基本信息，在一定程度上幫助新用戶鑒別資源的適宜性和估計(jì)修改資源的難度。

很多教師在為自己的教學(xué)尋找開放教育資源時總是抱著一種不現(xiàn)實(shí)的心態(tài)，期盼能找到完全適合自己教學(xué)需要的資源。換句話說，他們圖的是省時省事，以為開放教育資源是“天上掉下的餡餅”。但是，現(xiàn)實(shí)并非如此，因此他們采用開放教育資源的熱情不能持久，并常常以放棄告終。相反，如果教師尋找的不是完全適合自己教學(xué)環(huán)境的資源，而是接近自己教學(xué)需要、經(jīng)過修改后可以為己所用的資源，他們可能就會找到更多有用的開放教育資源。

值得一提的是，適宜性是一個動態(tài)質(zhì)量觀，誠如作者所指出的，并不局限于文中所述的“假定知識”、“教學(xué)設(shè)計(jì)”、“情景化例子”、“視覺設(shè)計(jì)”、“文化問題”以及“歷史觀、政治觀和宗教觀”等幾個方面。這是因?yàn)椋ń虒W(xué)）環(huán)境千差萬別，具體要求也不盡相同，因此難以窮盡影響開放教育資源重新利用的環(huán)境因素，而是必須一切從實(shí)際出發(fā)，按需改造。文章最后提出的三點(diǎn)建議具有很強(qiáng)的指導(dǎo)意義，值得開放教育資源制作者和提供者付諸實(shí)踐。

開放教育資源的適宜性質(zhì)量觀同樣可以應(yīng)用到其他教育資源上，比如“慕課”、精品課程等等。我們希望這篇文章能在創(chuàng)建和（重新）利用教育資源方面給讀者一些有益啟示。

最后，我們謹(jǐn)向托馬斯·里克特博士和帕特里克·威斯博士致以衷心感謝?。ㄐた『椋?/p>

一、引言

近年來，教育的開放廣受重視（Downes，2007），各國和國際機(jī)構(gòu)與組織（比如威廉與佛洛拉·休利特基金會[WilliamandFloraHewlettFoun?dation]、聯(lián)合國教科文組織、美國麻省理工學(xué)院和英國開放大學(xué)等）功不可沒。教育的“開放”指的是教育領(lǐng)域利益相關(guān)者在教育資源、經(jīng)驗(yàn)和知識方面的分享。阿特金斯等（Atkinsetal.，2007）全面分析開放教育資源運(yùn)動的發(fā)展并討論一些主要成就。英聯(lián)邦學(xué)習(xí)共同體（COL,n.d）把開放教育資源定義為“可免費(fèi)、開放使用和修改以適合教學(xué)、學(xué)習(xí)、發(fā)展和研究的資料”。這個定義既涉及印刷資源也包括支持學(xué)習(xí)內(nèi)容的制作、管理和使用或重新利用的應(yīng)用程序，相比之下，科諾爾和麥克安德魯（Conole和McAndrew，2009）把開放教育資源局限于可以免費(fèi)獲取使用和改變用途的數(shù)字化學(xué)習(xí)資源。本文采用科諾爾和麥克安德魯?shù)亩x。

庫瑪爾（Kumar，2009）認(rèn)為目前印度的傳統(tǒng)教育模式將無法滿足知識社會的發(fā)展對教育日益增長的需求。德安東尼（D'Antoni，2007）認(rèn)為開放教育資源在實(shí)現(xiàn)教育公平方面能發(fā)揮重要作用，因此倡導(dǎo)開發(fā)開放教育資源以滿足社會對教育的需求。另一方面，貝納沃特（Benavot，2011）認(rèn)為即使世界各地都實(shí)施共同的教育標(biāo)準(zhǔn)，這些標(biāo)準(zhǔn)也只是涉及常規(guī)和基本技能，一旦涉及對認(rèn)知能力有更高要求的學(xué)習(xí)任務(wù)，標(biāo)準(zhǔn)可能會出現(xiàn)分歧。單純提供開放教育資源是否已被證明是滿足教育需求的最終解決方案——這一點(diǎn)我們持保留看法。

過去十年，歐盟委員會資助了一些開放教育資源制作、采集、提供、質(zhì)量和管理方面的項(xiàng)目。比如，ARIADNE（AllianceofRemoteInstructional AuthoringandDistributionNetworksforEurope，歐洲遠(yuǎn)程教學(xué)創(chuàng)作與發(fā)行網(wǎng)絡(luò)聯(lián)盟）（正在進(jìn)行中）、OrganicEdunet（有機(jī)教育網(wǎng)）（2010年結(jié)題）和OpenScienceResources（開放科學(xué)資源）（2011年結(jié)題）重點(diǎn)研發(fā)元數(shù)據(jù)和建設(shè)現(xiàn)有開放教育資源數(shù)據(jù)庫；CONCEDE（ConsortiumforCentral EuropeanDictionaryEncoding，中歐詞典編碼協(xié)會）（2010年結(jié)題）調(diào)查了制訂和發(fā)展用戶生成內(nèi)容（UserGeneratedContent）質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的幾種途徑；QMPP（QualityManagementforPeerProduc?tion，協(xié)同制作質(zhì)量管理）（2007年結(jié)題）涉及的是e-learning協(xié)同制作的質(zhì)量管理問題；OERTest（開放教育資源測試）（2011年結(jié)題）分析了開放教育資源的學(xué)習(xí)評價；OpenDOAR（DirectoryofOpen AccessRepositories，開放存取資源庫名錄）（2011年結(jié)題）收錄和介紹世界各地開放教育資源庫；OPAL（OpenEducationalQualityInitiative，開放教育質(zhì)量項(xiàng)目）（2012年結(jié)題）總結(jié)了開放教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)并制訂相關(guān)指導(dǎo)原則；ROLE（Responsive OpenLearningEnvironment，快速反應(yīng)的開放學(xué)習(xí)環(huán)境）（2014年啟動）旨在支持教師建設(shè)適合自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的開放個人學(xué)習(xí)環(huán)境；OpenDiscovery Space（開放發(fā)現(xiàn)空間，簡稱ODS）（2012年啟動）聚焦學(xué)校教育，為教師提供開放式交流知識的社區(qū)平臺，編制分布于整個歐洲的約150萬個學(xué)習(xí)資源的索引，并備有各種工具和指南支持教師的工作。

OPAL調(diào)查了開放教育資源在高等教育中的應(yīng)用障礙。雖然知識是公益產(chǎn)品的理念深入人心，目前也已經(jīng)有大量優(yōu)質(zhì)開放教育資源，但是資源的使用沒有達(dá)到應(yīng)有的臨界閾值（Cantoni，Cellario，&Porta，2004），因此開展了此項(xiàng)研究。OPAL研究發(fā)現(xiàn)，開放教育資源的使用有三大障礙，其中兩個障礙與決策者有關(guān)，因?yàn)樗鼈兙婕阿侏剟顧C(jī)制缺失的問題——這一點(diǎn)也得到相關(guān)研究的有力證明（Koppi，etal.，2004） 和②“非我所創(chuàng)綜合癥”（not-invent?ed-heresyndrome），這個障礙實(shí)際上反映教師害怕失去教學(xué)主動權(quán)（Andrade，etal.，2010）。解決“非我所創(chuàng)綜合癥”問題不僅僅牽涉學(xué)校政策，而且要求教師從根本上重新認(rèn)識自己的角色（Keyser &Broadbear，2010）。因?yàn)榻處熡歇?dú)特經(jīng)歷和與學(xué)習(xí)者分享這些經(jīng)歷的特殊能力，因此我們主張他們應(yīng)該掌握主動權(quán)。第三個障礙是對開放教育資源的適宜性缺乏信心（Andrade，etal.，2010）。

本文重點(diǎn)從可用性角度闡述開放教育資源的特殊質(zhì)量要求。考慮到知識具有公益性，因此除了現(xiàn)有質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)框架所涉及的那些標(biāo)準(zhǔn)外，我們還必須考慮其他方面的標(biāo)準(zhǔn)，并在此基礎(chǔ)上提出一些便于操作且能促進(jìn)開放教育資源使用（尤其是改變用途）的建議。

二、技術(shù)促進(jìn)學(xué)習(xí)的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)

提到學(xué)習(xí)資源質(zhì)量，我們首先想到的是質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。國際標(biāo)準(zhǔn)組織（InternationalOrganizationfor Standardization，ISO）把“質(zhì)量”和“標(biāo)準(zhǔn)”分別定義為“一組固有特性滿足要求的程度”（vanNederpelt，2013）和“一個提供可以統(tǒng)一使用的要求、規(guī)格、指南或特點(diǎn)的文件，以確保材料、產(chǎn)品、過程和服務(wù)符合它們的目的”（ISO,n.d.）。蒙坦頓（Montandon，2004）認(rèn)為標(biāo)準(zhǔn)是一套規(guī)范，是產(chǎn)品、方法和過程必須達(dá)到的起碼要求。阿德爾斯博格和帕洛夫斯基（Adelsberger和Pawlowski，2001）強(qiáng)調(diào)技術(shù)促進(jìn)學(xué)習(xí)領(lǐng)域?qū)嵤┫嚓P(guān)標(biāo)準(zhǔn)的必要性，因利益相關(guān)各方達(dá)成基本共識能提高可獲得性、可改編性、可交換性、可兼容性、系統(tǒng)和平臺獨(dú)立性、可重用性、易查找性、可持續(xù)性、可擴(kuò)展性、易用性和經(jīng)濟(jì)效益。

在技術(shù)促進(jìn)學(xué)習(xí)領(lǐng)域，質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)涉及教育資源的設(shè)計(jì)、創(chuàng)建、提供和管理等方面，還有一些技術(shù)層面的標(biāo)準(zhǔn)，比如學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)的實(shí)施指南 （如SCORM；Jesukiewicz，2009）。以下我們將介紹涉及學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)環(huán)境的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。

?DublinCore（都柏林核心元數(shù)據(jù)）（DCMI，2012）：旨在通過元數(shù)據(jù)（即都柏林核心元數(shù)據(jù)術(shù)語）的使用對學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行統(tǒng)一描述。

?LearningObjectsMetadata（學(xué)習(xí)對象元數(shù)據(jù)國際標(biāo)準(zhǔn)）（IEEE，2002）：專門用于描述課程內(nèi)容和課程要求。

?IMSLearningDesign（教學(xué)管理系統(tǒng)學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)）（IMSLD，2003）：支持制作者系統(tǒng)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的教學(xué)成分和相關(guān)學(xué)習(xí)情景。

?IMSContentPackagingInformationModel（教學(xué)管理系統(tǒng)內(nèi)容包裝信息模型）（IMSCPIM，2004）：學(xué)習(xí)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)標(biāo)準(zhǔn)，以確保可交換性。

?ISO/IEC10796-1∶2005標(biāo)準(zhǔn)（ISO，2005）：系統(tǒng)開發(fā)和設(shè)計(jì)技術(shù)促進(jìn)學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)化過程模型，包括制作過程（從需求分析到資源反饋分析）各個環(huán)節(jié)，使得所有設(shè)計(jì)決策完全透明。

?IMSLearnerInformationPackage（教學(xué)管理系統(tǒng)學(xué)習(xí)者信息包）（IMSLIP，2005）：規(guī)范了學(xué)習(xí)者特征，促成學(xué)生數(shù)據(jù)在不同的學(xué)生信息系統(tǒng)間傳送與交換。

?ISO-IEC19788-2∶2005國際標(biāo)準(zhǔn)（ISO，2011）：用元數(shù)據(jù)描述教育資源。

學(xué)習(xí)資源通常是為特定教學(xué)環(huán)境而制作的。上面簡要介紹的各種標(biāo)準(zhǔn)適用于衡量商業(yè)性教育資源（教學(xué)環(huán)境和教學(xué)內(nèi)容）的質(zhì)量，因此教學(xué)環(huán)境相似的用戶只要在搜索引擎輸入相應(yīng)關(guān)鍵詞便能查找到這些資源。如果用戶具備這些資源所要求的技術(shù)條件，它們便可以被重新利用。當(dāng)然，前提是這些資源能夠通過因特網(wǎng)獲取，并且原作者或托管服務(wù)供應(yīng)商能恰當(dāng)?shù)馗郊由舷鄳?yīng)的元數(shù)據(jù)標(biāo)簽。

三、開放教育資源的制作、使用和改變用途

開放教育資源的初衷是在世界任何地方、任何教育環(huán)境下、任何人都能夠找到并使用這些教育資源。然而，制作者最初都是出于某種目的、面向某個用戶環(huán)境制作這些教育資源的。因此，我們往往難以在現(xiàn)有的開放教育資源中找到完全符合自己環(huán)境要求的資源，這樣一來，對開放教育資源進(jìn)行修改以適合特定環(huán)境要求（至少滿足教學(xué)需要）便必不可少（Di?chev&Dicheva，2012）。這一改變用途的過程也改變了學(xué)習(xí)資源的“傳統(tǒng)”生命周期模式（Fulantelli，etal.,2008）。傳統(tǒng)學(xué)習(xí)資源的制作由單方負(fù)責(zé)，而現(xiàn)在卻成為協(xié)同制作。傳統(tǒng)學(xué)習(xí)資源在某個時候便處于成熟巔峰期而不再修改了（比如有新書發(fā)行），但是開放學(xué)習(xí)資源卻沒有這種成熟巔峰期，它們一直都處于發(fā)展之中（即不斷改進(jìn)、改變用途和以新版本重新發(fā)布）。

教育專業(yè)人士在使用開放教育資源時會對其做適當(dāng)修改以盡可能滿足教學(xué)需要，然而學(xué)習(xí)者可能只挑選最接近需要的資源，并接受其不盡如人意之處。以下討論只針對教育專業(yè)人士，不包括學(xué)習(xí)者。

1.商業(yè)性教育資源和開放教育資源的制作和重新利用：過程和動因

如果我們要改變現(xiàn)有開放教育資源的用途，就必須明確這個過程涉及哪些具體要求以及哪些質(zhì)量要求符合實(shí)際，由此可見，我們必須了解開放教育資源制作和改變用途的各種過程和動因。下面我們擬對比分析商業(yè)性教育資源和開放教育資源的制作過程和用途/改變用途。

制作商業(yè)性學(xué)習(xí)資源時（通常是委托專業(yè)人士制作）會列出具體要求，包括內(nèi)容、使用環(huán)境、設(shè)計(jì)和質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)等方面的要求，并依據(jù)這些要求進(jìn)行制作。如果不是專門為某一用戶量身定做的，這種資源通常必須具有足夠普適性，以滿足某一使用環(huán)境和（或）某一類學(xué)習(xí)者的要求，這樣才能提高銷售量。制作者（通常是專業(yè)作者）是某一領(lǐng)域的專家，能熟練使用創(chuàng)作工具和媒體，熟悉相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)、法律和許可，并獲得相應(yīng)報酬。相比之下，開放教育資源的作者通常不是專業(yè)作者，而是資源的用戶、實(shí)踐者（如教師或教授）。他/她制作資源的首要目的是供自己講課使用，也就是說出于現(xiàn)實(shí)需要，即找不到或不容易找到自己所需的教育資源。即使這個人是教育專業(yè)人士（熟悉教學(xué)和教學(xué)法），非常了解相關(guān)話題和自己的教學(xué)環(huán)境，但是從媒體和技術(shù)能力以及對法律知識和質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)了解程度的角度講，他/她可能遠(yuǎn)不如商業(yè)性學(xué)習(xí)資源制作者（Hylén，2009b）。而且，最終的作品只要能滿足自己的需要就可以，可轉(zhuǎn)移性和可重用性不是他/她重點(diǎn)考慮的問題。再則，他/她不必考慮銷售量問題，因此，可能不會花很多精力用元數(shù)據(jù)方法制作說明文件。

我們在討論開放教育資源的質(zhì)量要求和這些質(zhì)量要求的合適性時，必須充分認(rèn)識到這些教育資源通常不是為了“開放”而制作的，而是為某一個教學(xué)情境或環(huán)境專門制作的。資源制作完成之后，如果用于目標(biāo)環(huán)境的效果很好，作者可能會覺得這個資源對其他人也許會有所幫助，于是可能會決定與他人分享：他/她可以加上相關(guān)的許可協(xié)議，讓公眾免費(fèi)獲取該資源。這時原先屬于私人的資源便變成了開放教育資源。托夫勒（Toffler，1990）把這種現(xiàn)象稱為“產(chǎn)消合一模式”（ProsumerMode）（prosumer是由pro?ducer和consumer混合而成的一個新詞——譯注），即資源制作者也是資源消費(fèi)者。布倫斯（Bruns，2008）在論及Web2.0運(yùn)動和開放獲取運(yùn)動時則用“造用”（Produsage）這個術(shù)語指這種現(xiàn)象（pro?dusage由produce和usage混合而成，目前尚未被詞典收錄，這里暫譯為“造用”，意即“[制]造和[使]用”——譯注）。

購買量身定制的商業(yè)性教育資源的用戶（即顧客）通常得付出較高的費(fèi)用，而如果與他人共享這種資源或這種資源不是為某一顧客量身訂制的，其價格可能會降下來。這是因?yàn)橘徺I量身定制資源的顧客通常會對內(nèi)容的準(zhǔn)確性、完整性和適宜性，以及教學(xué)法、語言和設(shè)計(jì)等方面提出具體質(zhì)量要求，因此必須支付額外費(fèi)用，當(dāng)然他們也有理由期盼所購買的學(xué)習(xí)資源能滿足他們具體課程大綱的要求，而且不必?fù)?dān)心法律上的糾紛。但是，在因特網(wǎng)上查找開放教育資源的普通教師就不可能這樣直接影響學(xué)習(xí)資源的內(nèi)容。

專業(yè)作者制作和出版教育資源一般是出于商業(yè)動機(jī)，而如果他/她受出版商委托制作教育資源，那么很可能不參與出版過程。對內(nèi)容感興趣或其他內(nèi)在動機(jī)可能也會促使他/她接受制作某個教育資源的任務(wù)，當(dāng)然我們不能想當(dāng)然認(rèn)為這就是專業(yè)作者的動機(jī)并推而廣之?？梢赃@么認(rèn)為，專業(yè)作者會考慮經(jīng)濟(jì)上的得失和提高知名度的機(jī)會。有研究（Hylén，2009a，p.131）把開放教育資源用戶和制作者分為個人用戶/制作者（即教師）和機(jī)構(gòu)用戶/制作者（比如麻省理工學(xué)院、在線教與學(xué)的多媒體教育資源聯(lián)盟[MultimediaEducationalResourcesforLearning andOnlineTeaching，簡稱Merlot]或英國開放大學(xué)），以進(jìn)一步了解誰是開放教育資源的真正用戶和制作者。機(jī)構(gòu)對本次調(diào)查的反饋率非常低，因此沒有收集到有用數(shù)據(jù)，但這項(xiàng)研究的結(jié)果顯示，至少在開放教育資源運(yùn)動的開始階段，公立機(jī)構(gòu)是制作和提供資源的主力軍，它們居多開展了公共財(cái)政資助的項(xiàng)目。本次調(diào)查個人反饋率也不高，但更大規(guī)模的調(diào)查可能也得到這樣的結(jié)果：共有來自49個國家的193名個人提供了反饋意見，但“明顯偏重英語國家教師”（Hylén，2009a，p.131）。該研究者在另一研究中還分析了機(jī)構(gòu)和個人參加開放教育資源運(yùn)動的動機(jī)（Hylén，2009b，pp.138-139），機(jī)構(gòu)動機(jī)包括：

?分享知識符合學(xué)術(shù)傳統(tǒng)；

?允許資源的免費(fèi)分享和重新利用，使納稅人的錢用得其所；

?降低開發(fā)教學(xué)資源的費(fèi)用（更好地利用現(xiàn)有資源）；

?產(chǎn)生良好公關(guān)效果和吸引新生；

?為機(jī)構(gòu)做廣告，成為創(chuàng)收新來源；

?加快新資源開放步伐，激勵機(jī)構(gòu)內(nèi)部提高、創(chuàng)新和重新利用資源……保存好資源。

個人動機(jī)包括（Hylén，2009b，p.140）：

?利他精神；

?享受協(xié)同制作資源的樂趣；

?作為提高商業(yè)性資源質(zhì)量的一種策略（其他人在這一過程中幫助提高質(zhì)量）；

?宣傳自己……提高在開放社區(qū)的聲望；

?相信“一個人的垃圾可能是另一個人的寶貝”；

?獲取可能是最好的資源，得到更多可靈活使用的材料。

顯而易見，制作開放教育資源和改變資源用途者與制作商業(yè)性學(xué)習(xí)資源的專業(yè)作者以及這類資源的顧客在制作、分享和重新利用學(xué)習(xí)資源的動機(jī)方面是不同的，尤其是從制作者角度看，開放教育資源制作者與專業(yè)作者所處的境況是完全不同的。這些不同最終影響了他們是否按照正式的質(zhì)量規(guī)范制作資源的意愿（Albright，2009；Koppy，etal.，2004）。

2.正式質(zhì)量與適宜性

質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)必須具有高度通用性，利益相關(guān)各方才能達(dá)成共識。但是某個教育資源的適宜性取決于實(shí)際使用環(huán)境，因此可能會影響對質(zhì)量的主觀理解。這是一個復(fù)雜的問題。比如，CanCore（加拿大學(xué)習(xí)資源核心元數(shù)據(jù)）項(xiàng)目從IEEELOM（電氣和電子工程師協(xié)會學(xué)習(xí)對象元數(shù)據(jù)規(guī)范）（IEEE，2002）中提取46項(xiàng)，目的是為了方便加拿大教育環(huán)境下資源的檢索（Friesen，etal.，2003）。CanCore著重描述的是完整性而非開放教育資源可重新利用的程度。其他幾個項(xiàng)目（如UKLOMCore[英國學(xué)習(xí)資源核心元數(shù)據(jù)]）也采用類似方法。從開放教育資源制作者和改變用途者的角度講，資源的適宜性體現(xiàn)在不同層次上，而這些并未被現(xiàn)有的技術(shù)促進(jìn)學(xué)習(xí)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)所覆蓋。還有一個重要的問題，理解這些被普遍接受的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，隨時跟進(jìn)新發(fā)展并按照這些標(biāo)準(zhǔn)制作學(xué)習(xí)資源，這意味著要耗費(fèi)大量時間，因此不一定適合開放教育資源的制作和發(fā)布實(shí)踐。有研究者認(rèn)為，某個開放教育資源是否可被重新利用，這取決于重新利用者對其是否與自己的環(huán)境相適宜的判斷（Mwan?za-Simwami，etal.，2008,p.8）。溫德勒等建議“質(zhì)量控制最好在準(zhǔn)備重新利用的時候進(jìn)行，不在資源發(fā)布時進(jìn)行”（Windle，etal.，2010,p.10）。我們認(rèn)為，適宜性和正式質(zhì)量并行不悖，不應(yīng)分開處理。

商業(yè)性教育資源的使用環(huán)境有限，因此，其質(zhì)量可以用正式的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行衡量，相比之下，開放教育資源質(zhì)量的主觀性很強(qiáng)，因?yàn)檫@種資源不是局限于某個具體教學(xué)環(huán)境，任何教學(xué)環(huán)境都有可能是開放教育資源的使用環(huán)境。

四、開放教育資源環(huán)境下的特殊質(zhì)量要求

即使一個教育資源內(nèi)容準(zhǔn)確性很高，使用了一種通用性很高的語言，而且質(zhì)量也達(dá)到規(guī)定要求（參見Philip，etal.[2008]的開放教育資源同行評審模式），準(zhǔn)備改變其用途的人還是不清楚它是否適合自己的教學(xué)環(huán)境。下面我們將結(jié)合里克特和麥克弗森（Richter&McPherson，2012）的研究成果討論開放教育資源的特殊質(zhì)量要求。

1.假定知識

如果我們準(zhǔn)備重新利用的這個開放教育資源是一個課程模塊或一門完整課程，它原先假設(shè)學(xué)習(xí)者應(yīng)具備的知識是否與 新教學(xué)環(huán)境相符 （Kinut?hia&Nkonge，2005）？哪怕原作者在某種程度上根據(jù)某個國家的課程體系對它的知識等級進(jìn)行描述（以元數(shù)據(jù)形式顯示），想改變這個資源用途的人如何才能了解自己國家課程體系和另一個國家的課程體系有何不同之處呢？為了確保學(xué)生不會負(fù)擔(dān)過重或過輕，改變用途者必須親自檢查這個資源，判斷其適宜性并評估需要做哪些修改。

2.教學(xué)設(shè)計(jì)

資源原來的教學(xué)設(shè)計(jì)是否適合改變用途后的教學(xué)環(huán)境？這個問題涉及某個地區(qū)和（或）某個國家通行教學(xué)實(shí)踐方方面面的設(shè)計(jì)，比如學(xué)習(xí)者偏好什么學(xué)習(xí)方式和什么形式的考試等。有一項(xiàng)研究指出，不同文化背景的學(xué)生對某些學(xué)習(xí)方式的接受程度各不相同（Lanham&Zhou，2003），另一項(xiàng)研究認(rèn)為我們必須知道學(xué)習(xí)者應(yīng)該具備什么特征才能勝任e-learning（Ho&Ko，2006）。馬科瓦（Marcova，2004）的研究表明，亞洲小孩考試時靠的是死記硬背正確答案，而大學(xué)生卻是靠背誦教授的講課提綱。根據(jù)楊等人（Yangetal.，2004）的觀點(diǎn)，與習(xí)慣以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)方法的西方工業(yè)國家學(xué)生不同，亞洲學(xué)生因傳統(tǒng)文化社會歷史的緣故，更加習(xí)慣以教師為中心的學(xué)習(xí)方法。

因此，如果某種考試方式在某個教學(xué)環(huán)境中不常見或不被接受（比如多項(xiàng)選擇題類型的考試），那么我們就必須把相關(guān)的考核題目從教學(xué)資源中刪除或用其他題型的題目取代之。換句話說，想重新利用開放教育資源的人必須自己檢查擬采用的資源（雖然根據(jù)LMSLD規(guī)范原作者可能會以元數(shù)據(jù)形式提示考核題型），重新設(shè)計(jì)考核方式，這樣才能保證這個資源適合本地教學(xué)實(shí)際。

3.情景化例子

原來的例子是否在新教學(xué)環(huán)境中能發(fā)揮同樣的作用？舉例的目的是幫助學(xué)習(xí)者更好理解某個問題，而情景化例子能促進(jìn)學(xué)生的正確理解（McLaughlin, 1999），因?yàn)檫@種例子最能幫助他們理論聯(lián)系實(shí)際。比如，有一門德國課程講的是環(huán)境保護(hù)問題，這門課程通過相關(guān)例子著重強(qiáng)調(diào)如何負(fù)責(zé)任地使用水資源，但是如果在撒哈拉沙漠以南的非洲地區(qū)使用這門課程，那么相關(guān)例子在幫助非洲學(xué)生理解如何合理使用水資源這個問題上所發(fā)揮的作用可能有限。這是因?yàn)榈聡鞘澜缟纤Y源最豐富的國家之一，人們用水的觀念和習(xí)慣可能會導(dǎo)致生活在嚴(yán)重缺水的撒哈拉沙漠以南的非洲地區(qū)的學(xué)生極大反感。如果這個開放教育資源的原作者能根據(jù)ISOIEC19788-1∶2011規(guī)范通過元數(shù)據(jù)恰當(dāng)標(biāo)注它原來的目標(biāo)環(huán)境，這樣至少能提示該資源可能包含情景化例子。但是，因?yàn)樵獢?shù)據(jù)是被用于說明一般性問題，我們?nèi)匀槐仨氉屑?xì)檢查這個資源以了解它的例子是否合適。

4.視覺設(shè)計(jì)

原來的課程設(shè)計(jì)是否能滿足新教學(xué)環(huán)境學(xué)習(xí)者的要求、是否能吸引他們？眾所周知，諸如顏色和符號的使用以及“游戲性”這些方面，國與國之間的分歧很大（Banks，2001；L?hmus，etal.，2006）。比如，以亞洲教學(xué)環(huán)境為設(shè)計(jì)目標(biāo)的課程可能包含很多游戲成分，但德國學(xué)習(xí)者可能認(rèn)為這樣的課程會分散他們的注意力。麥克勞克林和奧利弗（McLaugh?lin&Oliver，2000）認(rèn)為，文化包容性對學(xué)習(xí)資源的認(rèn)知設(shè)計(jì)產(chǎn)生哪些影響——我們對此知之甚少。根據(jù)鄧恩和馬里奈蒂（Dunn&Marinetti，2007）的觀點(diǎn)，顏色在不同文化中有不同含義，選擇不當(dāng)可能會引起嚴(yán)重沖突。比如，在西方文化中“紅色”通常代表危險、錯誤或出現(xiàn)問題，但這種顏色在一些東方文化中（比如中國文化）卻象征“好運(yùn)”。符號的使用也如此，比如“卐”（萬字飾）在一些亞洲國家是吉祥（好運(yùn)、成功）的標(biāo)志，因此可以作為列表的項(xiàng)目符號使用，但是在德國使用這個符號則會觸犯法律（StGB，§86）。這些問題同樣可以根據(jù)ISOIEC 19788-1∶2011規(guī)范通過元數(shù)據(jù)顯示開放教育資源原來的目標(biāo)環(huán)境，說明其設(shè)計(jì)有文化偏向，但由于元數(shù)據(jù)未能提供詳細(xì)信息，我們依然必須親自檢查其內(nèi)容。

5.文化問題

基爾斯利（Kearsley，1990）認(rèn)為，我們經(jīng)常在沒有充分了解新教學(xué)對象文化背景的情況下就采用了e-learning資源，這樣做顯然不妥，也是e-learn?ing的一個復(fù)雜之處。原來的內(nèi)容和學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)是否能滿足新教學(xué)環(huán)境的要求（Levevre&Cox，2006）？文化沖突可能會極大影響學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動力（Richter &Adelsberger，2013），甚至可能導(dǎo)致輟學(xué)率大幅增長（Nilsen，2006）。很多方面的因素都可能導(dǎo)致文化沖突，但是根據(jù)哈伯曼（Haberman，1995）的觀點(diǎn)，改變學(xué)習(xí)環(huán)境的現(xiàn)有條件不是學(xué)習(xí)者的責(zé)任，但確保為任何類型學(xué)習(xí)者提供有效學(xué)習(xí)的環(huán)境是教育機(jī)構(gòu)的義務(wù)。

元數(shù)據(jù)能顯示開放教育資源所涉及的文化成分，我們也可以據(jù)此將其與自己的文化進(jìn)行對比（Rich?ter，2011）。通過對比，我們對需要做出哪些修改會更有把握。比如，我們可以比較不同文化在以下各方面的差異：師生關(guān)系和學(xué)生對教師的期望（Rich?ter，2012），學(xué)生對小組學(xué)習(xí)的態(tài)度和期望（Ca?kir，etal.，2002；Ting-Toomey，1988），提供反饋和提高動力策略（Noelting，etal.，2004），時間管理（Lubega&Williams，2006）以及性別問題（MacDonald&Hedge，2006）。出于可行性考慮，可采用元數(shù)據(jù)形式對資源原來的目標(biāo)使用環(huán)境進(jìn)行描述，基于元數(shù)據(jù)的描述必須具有通用性，僅發(fā)揮提示作用，提醒用戶某一個學(xué)習(xí)資源可能存在文化沖突風(fēng)險。如果開放教育資源附加有教學(xué)設(shè)計(jì)的恰當(dāng)介紹，這也有助于我們更好地判斷可能需要對資源的哪些方面進(jìn)行修改，但是我們依然必須親自檢查資源內(nèi)容。這是因?yàn)槲覀兪煜ぷ约旱慕虒W(xué)環(huán)境，我們對于學(xué)習(xí)者能否接受修改后的資源或這些修改是否妥當(dāng)最有發(fā)言權(quán)（Pless&Maak，2004）。

6.歷史觀、政治觀和宗教觀

學(xué)習(xí)資源是否反映了目標(biāo)環(huán)境的歷史和（或）政治立場？抑或是與之相抵觸？甚至是可能引起宗教沖突？諸如此類的問題值得我們重視，因?yàn)樗鼈兛赡軙l(fā)學(xué)生的抵觸情緒，還有可能會觸犯法律而置教師于危險之中。麥克勞克林（McLaughlin，1999）指出，因?yàn)榻逃ぷ髡咦陨淼目捶?觀點(diǎn)影響著設(shè)計(jì)過程，所以e-learning富有文化內(nèi)涵和細(xì)微差別。比如，對歷史事件（尤其是戰(zhàn)爭）的不同看法、對重要人物的不同看法（某一個國家的英雄在另一個國家可能被看成反英雄）、對理想社會的不同看法、對經(jīng)濟(jì)和領(lǐng)導(dǎo)者作用的不同看法、不同的宗教觀（某一個環(huán)境的正常宗教活動在另一個環(huán)境被嚴(yán)格禁止）——凡此種種都有可能觸發(fā)沖突。更為嚴(yán)重的是，這些問題常常不是資源作者有意為之的，而是不知不覺被融合到開放教育資源的內(nèi)容中，因此往往難以覺察。雖然可以通過附加元數(shù)據(jù)和學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)說明顯示該資源是否包含可能導(dǎo)致沖突的內(nèi)容，但是我們還是必須親自檢查資源的具體內(nèi)容并在必要的情況下盡量對資源進(jìn)行改編。

7.與環(huán)境有關(guān)的其他問題

影響開放教育資源重新利用的環(huán)境因素并不僅限于以上六種，隨著我們了解更多的教學(xué)環(huán)境，我們會發(fā)現(xiàn)更多的影響因素。

比如，為了推廣ODS項(xiàng)目門戶，我們在德國學(xué)校舉行“著眼未來”研習(xí)班 （VisionaryWork?shops）。我們曾調(diào)查一所全納教育學(xué)校，該校把有特殊需要的學(xué)生編入正常教學(xué)班級，學(xué)校給這些學(xué)生配發(fā)專門為他們設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)材料并有專人向他們提供個性化支持，除此之外，他們在學(xué)習(xí)上與其他同學(xué)無異。全納班級的教學(xué)環(huán)境也許最能代表迫切需要開放教育資源的教學(xué)環(huán)境。在一般的教學(xué)環(huán)境，我們可以假定學(xué)生具有同質(zhì)性，無需在資源設(shè)計(jì)和內(nèi)容的層面考慮個體差異，但是在全納班級，有特殊需要的學(xué)生在這些方面的要求往往因人而異。我們可以從參加“著眼未來”研習(xí)班教師的反饋中得知，因?yàn)橛∷⒔滩撵`活性差，所以他們主要是用開放教育資源。佩爾納（Perner，1997）的研究顯示，全納班級的教師通常喜歡根據(jù)他們自己和學(xué)生的能力與需求選擇使用教學(xué)資源。我們認(rèn)為開放教育資源在這方面能派上用場，有助于支持1994年制訂的薩拉曼卡（Salaman?ca）全納教育指導(dǎo)方針的實(shí)施（UNESCO，2003）。

2011年，我們開展了一項(xiàng)研究，旨在了解德國學(xué)校使用開放教育資源的障礙（Richter&Ehlers, 2011）。這項(xiàng)研究證實(shí)了上文提到的OPAL課題研究結(jié)果，同時還發(fā)現(xiàn)只有當(dāng)教師能修改開放教育資源內(nèi)容，資源對他們才有價值。在我們的“著眼未來”研習(xí)班上，教師們對自己的教學(xué)環(huán)境十分了解，他們說他們壓根就沒有希望能找到完全適合自己教學(xué)環(huán)境的資源。研習(xí)班教師的反饋印證了我們2011年研究的結(jié)果：教師必須對開放教育資源進(jìn)行修改，使之與自己的教學(xué)環(huán)境相適宜。教師們認(rèn)為如果他們發(fā)現(xiàn)所找到的開放教育資源不能修改，這會進(jìn)一步打擊他們使用這種資源的積極性。他們還批評現(xiàn)有開放教育資源很少提供資源格式和可改變性的信息，認(rèn)為不應(yīng)該連“這么簡單的事情”都做不到。

五、本研究的局限

我們在上一節(jié)開頭假設(shè)開放教育資源要使用通用性很高的語言進(jìn)行編寫，這是一個“樂觀”的假設(shè)，因?yàn)榧幢闳绱耍@種資源也僅適合在某些環(huán)境下使用（比如西歐國家）。基克布什（Kickbusch，2001）指出，五分之四的網(wǎng)站用英語作為工作語言，而世界上僅有十分之一的人講英語。德帕爾馬（DePalma，etal.，2006）發(fā)現(xiàn)32.6%因特網(wǎng)用戶或是從來不或是很少訪問英文網(wǎng)站。因此，開放教育資源必須具備可改編性，才能對它們進(jìn)行必要翻譯并在新的教學(xué)環(huán)境中使用。雖然翻譯整門課程的情況可能很少見，但是如果我們能夠把某些內(nèi)容（比如圖表）翻譯成本地語言，它們就可以被派上用場（Richter&Ehlers，2011）。

本文沒有區(qū)分不同類型的開放教育資源。但是，這種區(qū)分對我們正確認(rèn)識開放教育資源質(zhì)量觀非常重要，因?yàn)殚_放教育資源越是復(fù)雜，我們就必須投入越多的時間和精力才能保證其質(zhì)量。換言之，簡單資源與復(fù)雜資源的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)可能會有所不同。前文提到很多開放教育資源一開始并不是為了“開放”而制作的（而是出于滿足自己的教學(xué)需要而制作的），只是在后來才用于“開放”目的?！八接谩辟Y源和“開放”資源的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該會有所不同。

因?yàn)楦淖冮_放教育資源的教學(xué)設(shè)計(jì)并非易事，因此本文沒有花很多筆墨討論這個問題。教學(xué)設(shè)計(jì)是制作開放教育資源最基本的要求，如果原來的教學(xué)設(shè)計(jì)不合適，我們建議另選更為合適的資源。當(dāng)然，是否尋找新資源以及新資源是否容易找到，這取決于新資源的可獲得性、修改新資源的復(fù)雜程度和用戶認(rèn)為是否值得付出這種努力。因此，一般說來，我們難以提出具體建議，用戶必須根據(jù)具體情況做出相應(yīng)決定。

六、結(jié)論

開放教育資源的質(zhì)量觀涵蓋兩個方面內(nèi)容：適宜性和正式質(zhì)量。適宜性與重新利用開放教育資源的具體環(huán)境和資源類型密切相關(guān)。因?yàn)殚_放教育資源面對的是開放性和多樣化環(huán)境，因此嚴(yán)格定義與環(huán)境相關(guān)的質(zhì)量指標(biāo)意義不大。我們可以采用ISO/IEC 19788-1∶2011標(biāo)準(zhǔn)制訂各種基于資源的元數(shù)據(jù)，為開放教育資源提供相關(guān)使用環(huán)境信息。但是，這種標(biāo)準(zhǔn)也無法窮盡與開放教育資源相關(guān)的元數(shù)據(jù)范例，元數(shù)據(jù)是資源作者制作資源描述性文件必不可少的，并確保大家使用相同的表述。另一方面，這種標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)際應(yīng)用很復(fù)雜，與開放教育資源的常規(guī)制作工作不相適應(yīng)。此外，開放教育資源的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)必須考慮資源的不同類型和格式才可能既完善又廣為接受。ODS項(xiàng)目迄今已經(jīng)鏈接了80萬個開放教育資源，但其中不足100個是完全結(jié)構(gòu)化的資源（比如完整課程），根據(jù)知識共享許可協(xié)議（CreativeCommons，2011）的分類標(biāo)準(zhǔn)，其余開放教育資源屬于尚未結(jié)構(gòu)化的資源（比如圍繞某一個話題）和部分結(jié)構(gòu)化的資源（比如某一學(xué)科領(lǐng)域的資源）。硬性規(guī)定作者和（或）內(nèi)容提供機(jī)構(gòu)使用各種各樣的元數(shù)據(jù)全面描述開放教育資源的目標(biāo)使用環(huán)境以便滿足所謂最基本的質(zhì)量要求，這樣做可能不利于開放教育資源運(yùn)動的進(jìn)一步發(fā)展。比如，川內(nèi)（Kawachi，2013）制訂了一個全面質(zhì)量保證框架，包括60條清楚定義的開放教育資源質(zhì)量保證準(zhǔn)則，但是這個框架與自愿制作開放教育資源的作者和（或）出版商通常的實(shí)際做法不相適應(yīng)，因此其作用可能適得其反，影響他們提供開放教育資源的積極性。甚至諸如CanCore和UK LOMCore這些很有影響的開放教育資源項(xiàng)目在過去五年都沒有進(jìn)行應(yīng)有的更新，由此可見，川內(nèi)這個詳盡框架很難付諸實(shí)踐。

全面描述開放教育資源的目標(biāo)使用環(huán)境還涉及另一方面的問題?！昂线m的”開放教育資源至少必須允許新用戶在法律（根據(jù)許可協(xié)議）和技術(shù)（即格式）層面對內(nèi)容進(jìn)行改造。因此，資源制作者應(yīng)該清楚說明資源的格式，如果涉及特殊格式，還必須建議新用戶使用何種應(yīng)用程序改造資源內(nèi)容。換言之，開放教育資源質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)不但要說明資源是否可重新改造，而且（如果可以改造的話）還要說明使用什么軟件改造資源。從質(zhì)量的角度講，這些是保證質(zhì)量的最起碼要求，方便操作，容易被廣泛接受，因此必須被包括在開放教育資源質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)中，至少應(yīng)該作為制作規(guī)范推薦給開放教育資源制作者。如果要求開放教育資源制作者必須提供這些信息，這會極大促進(jìn)開放教育資源的重新利用。

七、建議

第一，我們建議基于元數(shù)據(jù)的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，特別是ISO/IEC19788-1國際標(biāo)準(zhǔn)必須強(qiáng)制性要求提供教育資源的格式和是否可重新改造的信息。

第二，我們鼓勵開放教育資源作者同時提供兩個版本的開放教育資源：不允許對資源進(jìn)行修改的格式（如PDF格式）和允許對資源進(jìn)行修改的格式。前者能保留資源的原貌，而后者則允許新用戶能對資源進(jìn)行改造以滿足自己所在環(huán)境的特殊要求。既有文本內(nèi)容又包含圖表的開放教育資源更應(yīng)該如此，把資源的圖表以允許修改的格式作為資源的附件提供給新用戶，這種做法值得提倡。

第三，我們鼓勵所有新用戶發(fā)布他們修改后的資源，使更多人能利用這種“新”資源，從而進(jìn)一步優(yōu)化開放教育資源生命周期模式。負(fù)責(zé)開放教育資源庫管理的機(jī)構(gòu)應(yīng)該允許用戶上傳改編資源，并把改編版與“母版”鏈接起來。這時，改編版必需附帶相關(guān)信息，簡要說明做了哪些修改（特別是修改的目的和新的目標(biāo)環(huán)境）。

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譯者簡介：肖俊洪，汕頭廣播電視大學(xué)教授，《Distance Education(Taylor&Francis)》雜志副主編，《System:An InternationalJournalofEducationalTechnology and AppliedLinguistics(Elsevier)》編委。

責(zé)任編輯 池 塘

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1009—458x（2014）11—0005—11

2014－04－15

托馬斯·里克特（ThomasRichter）和帕特里克·威斯（PatrickVeith）均為德國杜伊斯堡-埃森大學(xué)（UniversityofDuisburg-Essen）技術(shù)促進(jìn)學(xué)習(xí)和創(chuàng)新學(xué)習(xí)與培訓(xùn)研究所（TELIT）博士。