中美高校醫(yī)學(xué)生心理健康教育的比較及啟示

袁 力，周 鑫，張敬軍，王安陽(yáng)

（泰山醫(yī)學(xué)院，山東泰安271000）

中美高校醫(yī)學(xué)生心理健康教育的比較及啟示

袁 力，周 鑫，張敬軍，王安陽(yáng)

（泰山醫(yī)學(xué)院，山東泰安271000）

本文旨在就中美高校醫(yī)學(xué)生心理健康教育的理念、體制、領(lǐng)域、途徑、隊(duì)伍建設(shè)和評(píng)價(jià)體系等方面作簡(jiǎn)要比較，強(qiáng)調(diào)中美高校醫(yī)學(xué)生心理健康教育的差異。同時(shí)提出建議和思考。

醫(yī)學(xué)院校；心理健康；比較及啟示

一、中美高校醫(yī)學(xué)生心理健康教育的比較

（一）教育理念。

美國(guó)心理健康教育一般包括矯正、預(yù)防各種心理疾病和問(wèn)題，提高醫(yī)學(xué)生適應(yīng)客觀現(xiàn)實(shí)的能力和促進(jìn)醫(yī)學(xué)生全面發(fā)展、培養(yǎng)完美人格三個(gè)主要方面，以醫(yī)學(xué)生的心理健康需求為驅(qū)動(dòng)，體現(xiàn)著以人為本的服務(wù)理念，并多次立法加強(qiáng)要求。我國(guó)更多定位在初級(jí)、中級(jí)目標(biāo)，還沒(méi)有體現(xiàn)通過(guò)心理訓(xùn)練提高醫(yī)學(xué)生心理素質(zhì)，特別是心理潛能的開發(fā)和創(chuàng)造力培養(yǎng)的高級(jí)目標(biāo)［1］。從教育理念來(lái)看，美國(guó)心理健康教育意識(shí)強(qiáng)烈、注重醫(yī)學(xué)生的內(nèi)在需求；我國(guó)心理健康意識(shí)薄弱、注重外部的形式。

（二）教育體制。

美國(guó)有許多部門或多或少地參與醫(yī)學(xué)生的心理健康教育，但直接為他們提供服務(wù)的主要是健康與人文服務(wù)部和教育部。大學(xué)以及研究機(jī)構(gòu)常常以課題研究和學(xué)生實(shí)習(xí)的形式參與。我國(guó)則完全屬于教育部門的職責(zé)，自上而下形成了一個(gè)嚴(yán)密的體系，政府部門、社會(huì)組織較少或不參與。從教育體制來(lái)看，美國(guó)因其發(fā)達(dá)的行政管理體系、高素質(zhì)的專業(yè)隊(duì)伍、注重質(zhì)量的理念和完善的立法保障促使其蓬勃發(fā)展；而我國(guó)在行政管理體系、從業(yè)人員專業(yè)化以及質(zhì)量保障體系等方面還存在著許多問(wèn)題。

（三）教育領(lǐng)域。

美國(guó)心理健康教育的目的、內(nèi)容和模式因?qū)嶋H需求的不同而不同，在具體操作過(guò)程中，總是圍繞實(shí)現(xiàn)醫(yī)學(xué)生教育目標(biāo)來(lái)進(jìn)行。隨著社會(huì)的發(fā)展，服務(wù)的對(duì)象和內(nèi)容有逐漸擴(kuò)大的趨勢(shì)。迄今為止，我國(guó)心理健康教育主要是針對(duì)醫(yī)學(xué)生的心理咨詢和教育。整體上還未涉足面向教師、家長(zhǎng)及整個(gè)教育系統(tǒng)的全方位心理學(xué)服務(wù)［2］。從發(fā)展趨勢(shì)來(lái)看，美國(guó)已經(jīng)開始加強(qiáng)面向全體醫(yī)學(xué)生的心理健康教育的建設(shè)。我國(guó)職業(yè)化、專業(yè)化呼聲雖越來(lái)越高，但前提仍然是促進(jìn)“問(wèn)題”醫(yī)學(xué)生的健康發(fā)展。

（四）教育途徑。

美國(guó)心理從業(yè)人員在實(shí)踐中的干預(yù)手段是多種多樣的，精神分析療法、認(rèn)知療法、行為療法、人本主義療法等各有特色，并無(wú)固定的模式。不同時(shí)期、不同階段各不相同，但基本上都是以滿足醫(yī)學(xué)生的心理健康需求為動(dòng)因。我國(guó)實(shí)際采用的心理干預(yù)技術(shù)包括認(rèn)知矯正法、系統(tǒng)脫敏法、行為塑造法、榜樣示范法、自我暗示法等數(shù)十種。從方法途徑來(lái)看，我國(guó)以心理從業(yè)人員為中心，最終強(qiáng)調(diào)規(guī)模的大小、形式的多樣化、內(nèi)容的生動(dòng)性等，忽略了醫(yī)學(xué)生的內(nèi)在要求和周圍消極因素的影響。

（五）教育隊(duì)伍。

美國(guó)提供心理援助的專業(yè)人員有多種，包括學(xué)校心理學(xué)家、臨床心理醫(yī)生、精神病醫(yī)生、輔導(dǎo)員以及社會(huì)工作者。他們不僅是心理教育的專家，而且也是醫(yī)學(xué)專家。據(jù)調(diào)查，美國(guó)高校專職從業(yè)人員與醫(yī)學(xué)生的比例大致為1∶400，而我國(guó)高校大致為1∶10000，從事該工作的兼職人員大多是一線輔導(dǎo)員，專職人員嚴(yán)重短缺［3］。從教育隊(duì)伍來(lái)看，美國(guó)對(duì)從業(yè)人員專業(yè)要求嚴(yán)格，確保專業(yè)技能和實(shí)際操作能力，并有一定的淘汰率。我國(guó)專業(yè)人員的培訓(xùn)、職業(yè)發(fā)展以及質(zhì)量監(jiān)控等都存在很大的問(wèn)題。

（六）評(píng)價(jià)體系。

美國(guó)十分注重醫(yī)學(xué)生心理健康教育的實(shí)效性，評(píng)價(jià)體系往往與醫(yī)學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)、出勤率、班級(jí)風(fēng)氣等功效聯(lián)系在一起，通過(guò)實(shí)施前關(guān)注健康需求、實(shí)施過(guò)程中專家的指導(dǎo)和監(jiān)控、結(jié)束后綜合性的評(píng)價(jià)和反饋，為教育質(zhì)量提供了有力保障。我國(guó)評(píng)價(jià)只是著重于最終結(jié)果達(dá)到既定的目標(biāo)。從評(píng)價(jià)體系來(lái)看，美國(guó)已逐步建立起一套完整而嚴(yán)格的專業(yè)保障體系和質(zhì)量評(píng)價(jià)體系。而我國(guó)專業(yè)保障體系不完善和不嚴(yán)密，對(duì)教育的實(shí)效性監(jiān)控也缺乏操作性和科學(xué)性。

二、對(duì)我國(guó)高校醫(yī)醫(yī)學(xué)生心理健康教育的啟示

（一）教育理念。

首先，醫(yī)學(xué)院校應(yīng)當(dāng)借助于自身的資源優(yōu)勢(shì)，加強(qiáng)各專業(yè)人員之間、教育輔助計(jì)劃與學(xué)校教育之間、學(xué)校與社會(huì)之間的合作，將心理健康教育與學(xué)校教育完全地融合在一起，并全面滲透到高校教育的全過(guò)程。其次，心理健康教育應(yīng)擴(kuò)展到社會(huì)，積極尋求社會(huì)支持，加強(qiáng)與政府部門、社會(huì)組織的合作，協(xié)調(diào)好這些社會(huì)援助以最大限度地發(fā)揮它們的作用，從而形成高?！彝ァ鐣?huì)互相結(jié)合的網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)。與此同時(shí)，強(qiáng)化心理健康教育意識(shí)，注重醫(yī)學(xué)生的內(nèi)在需求，確保教育質(zhì)量，使高校管理人員和教師能切身體會(huì)到心理健康教育的實(shí)際效益。

（二）教育模式。

未來(lái)，矯治和發(fā)展仍應(yīng)成為醫(yī)學(xué)生心理健康教育的兩大主題。學(xué)校應(yīng)注重結(jié)合醫(yī)學(xué)生的家庭背景和個(gè)體的心理特點(diǎn)及存在問(wèn)題，對(duì)不同專業(yè)、不同年級(jí)、來(lái)自不同家庭環(huán)境的醫(yī)學(xué)生提供適宜的個(gè)體、環(huán)境和群體教育和服務(wù)。體現(xiàn)以醫(yī)學(xué)生的需求為中心的理念，針對(duì)性地進(jìn)行規(guī)劃和實(shí)施，全面、客觀地了解醫(yī)學(xué)生的心理健康狀況、人群分布特點(diǎn)，尋找和分析相關(guān)的影響因素［4］。關(guān)注心理適應(yīng)教育的同時(shí)，應(yīng)當(dāng)更加重視全體醫(yī)學(xué)生心理潛能的開發(fā)、心理素質(zhì)的優(yōu)化，逐步形成矯治、適應(yīng)、發(fā)展多層面和諧發(fā)展，以發(fā)展性為主、矯治性為輔，覆蓋面廣、針對(duì)性強(qiáng)的立體教育模式。

（三）教育領(lǐng)域。

應(yīng)當(dāng)逐步拓寬到為醫(yī)學(xué)生、教師、家長(zhǎng)及整個(gè)教育管理系統(tǒng)提供綜合性的咨詢和服務(wù)，包括心理測(cè)量、心理咨詢與教師或家長(zhǎng)之間的咨詢會(huì)診、項(xiàng)目評(píng)估和學(xué)術(shù)研究等。逐步由心理咨詢向?qū)W習(xí)、職業(yè)、生活、人格等領(lǐng)域擴(kuò)展，注重醫(yī)學(xué)生潛能的開發(fā)、創(chuàng)造能力的培養(yǎng)和自我健康形象的確立。優(yōu)化成長(zhǎng)環(huán)境，不僅為醫(yī)學(xué)生提供物質(zhì)和心理的援助，還應(yīng)當(dāng)致力于改善他們所生存的物理環(huán)境和心理環(huán)境，同時(shí)也關(guān)注家長(zhǎng)、教師的心理健康。加大科研項(xiàng)目的資助力度和資助傾斜，強(qiáng)化醫(yī)學(xué)生心理健康研究，把整體研究和分層研究有機(jī)結(jié)合起來(lái)。

（四）教育途徑。

不僅運(yùn)用課程和心理健康中心、青年服務(wù)中心、社會(huì)服務(wù)和健康圖書館等途徑來(lái)實(shí)施。此外，在通過(guò)各類學(xué)術(shù)活動(dòng)、校園文體活動(dòng)等滲透的同時(shí)，還應(yīng)增加朋輩心理輔導(dǎo)、面談技術(shù)、面向全體醫(yī)學(xué)生的心理素質(zhì)拓展活動(dòng)和培訓(xùn)［5］。通過(guò)案例分析、醫(yī)生角色扮演、標(biāo)準(zhǔn)化病人角色扮演，幫助醫(yī)學(xué)生掌握人際交流與溝通能力，使醫(yī)學(xué)生充分認(rèn)識(shí)目前嚴(yán)峻的醫(yī)療形勢(shì)，了解醫(yī)療制度、技術(shù)操作規(guī)范、醫(yī)患溝通技巧、醫(yī)療法律及醫(yī)療糾紛防范等。教育途徑應(yīng)由以個(gè)體咨詢?yōu)橹靼l(fā)展到個(gè)體咨詢和團(tuán)體咨詢并重，直至轉(zhuǎn)變?yōu)閳F(tuán)體咨詢?yōu)橹?。同時(shí)，充分利用網(wǎng)絡(luò)心理健康教育的特點(diǎn)和優(yōu)勢(shì)。

（五）教育隊(duì)伍。

可以嘗試在教育學(xué)、心理學(xué)和社會(huì)學(xué)等專業(yè)基礎(chǔ)上增加額外的技能培訓(xùn)和學(xué)歷教育，嚴(yán)格按照規(guī)定的勝任特征標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行考核。對(duì)于那些非專業(yè)從業(yè)人員，必須嚴(yán)格上崗資格的審查，尤其要加強(qiáng)專業(yè)技能和實(shí)際操作能力的考查。國(guó)家相關(guān)部門也應(yīng)盡快建立多層級(jí)、規(guī)范化的高校心理學(xué)家資格認(rèn)證制度［6］。此外，加強(qiáng)教師的職業(yè)保障體系的建設(shè)，建立嚴(yán)格的職位聘用程序和專門的職稱評(píng)定程序，統(tǒng)一對(duì)心理健康教育教師的工作量和工作業(yè)績(jī)進(jìn)行規(guī)范的計(jì)算和評(píng)價(jià)，同時(shí)加強(qiáng)學(xué)術(shù)交流活動(dòng)，以便為今后教育和干預(yù)提供有益借鑒。

（六）評(píng)價(jià)體系。

除針對(duì)醫(yī)學(xué)生個(gè)體的心理測(cè)驗(yàn)外，還應(yīng)該了解醫(yī)學(xué)生個(gè)體的相關(guān)信息。例如，創(chuàng)傷經(jīng)歷、應(yīng)對(duì)方式、自我效能、性格特征、社會(huì)支持、環(huán)境、家庭支持等，并根據(jù)這些信息決定是否要對(duì)醫(yī)學(xué)生進(jìn)行干預(yù)、進(jìn)行何種干預(yù)。這些干預(yù)工作的開展應(yīng)針對(duì)上述存在問(wèn)題和人群分布特點(diǎn)分類進(jìn)行，尤其要注意心理健康多維度的特點(diǎn)。對(duì)于那些沒(méi)有心理問(wèn)題但卻存在消極的因素的醫(yī)學(xué)生，必須與家長(zhǎng)和教師保持聯(lián)系，進(jìn)行跟蹤觀察，以及時(shí)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并盡早進(jìn)行干預(yù)。最后是將教師的心理健康和整個(gè)高校的心理環(huán)境作為教育評(píng)估的指標(biāo)之一，以引起高校對(duì)心理健康的關(guān)注和促進(jìn)。

［1］李明忠．美國(guó)一流大學(xué)心理健康教育工作特色分析［J］．比較教育探索，2006（1）：34-38．

［2］馬紅宇，唐漢瑛．美國(guó)高校心理學(xué)家培養(yǎng)的經(jīng)驗(yàn)及其啟示—基于勝任特征的高校心理學(xué)家的培養(yǎng)［J］．華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（人文社會(huì)科學(xué)版），2012（4）：146-151．

［3］仰 瀅．我國(guó)大學(xué)生心理健康教育20年回顧與展望［J］．中國(guó)高教研究，2008（7）：77-79．

［4］肖 嬋．美國(guó)心理教育干預(yù)模式［J］．教育科學(xué)，2005（2）：60-61．

［5］肖旻嬋．在整合中發(fā)展—美國(guó)學(xué)校心理健康教育綜合化趨勢(shì)評(píng)析［J］．外國(guó)教育研究，2005（5）：32-35．

［6］王道陽(yáng)．西方高校心理健康教育的進(jìn)展［J］．中國(guó)衛(wèi)生事業(yè)管理，2012（5）：387-389．

The com parison ofmedical students’mental health education in China and the United States

Yuan Li，Zhou Xin，Zhang Jingjun，et al
（Taishan Medical University，Tai’an 271000，Shandong，China）

This paper comparesmedical students’mental health education of the USand China in the aspects of educational philosophy，education system，the scope，educational channels，team building，and evaluation system．It highlights the differences between the two nations．It provides suggestions and perspectives．

Medical colleges and universities；Mental health education；Comparison and revelation

G444

A

1002-1701（2014）07-0011-02

2013-07

袁 力，男，碩士，講師，研究方向：學(xué)生思想政治教育。

山東省青少年教育科學(xué)規(guī)劃研究項(xiàng)目“醫(yī)學(xué)類本科新生心理健康狀況調(diào)查、研究與干預(yù)”（13BSH053）。

10．3969／j．issn．1002-1701．2014．07．006