共享式語文課堂的建設

◎孫勤香

孫勤香，語文教師，現居江蘇靖江。責任編校：王 玲

填鴨式的課堂師生關系模式早已遭人唾棄，多年來我們一直推行誘導式的課堂師生關系模式。

筆者近期在鹽城聽了一堂《肖邦故園》，老師課前讓學生對課文充分預習后質疑，學生提出了許多問題，然后老師將其中的一些問題做成課件，串聯整個課堂的教學，引導學生合作探究出答案，最終理解課文的主題及作者的感情。整堂課就是圍繞學生的問題展開，又在學生討論得出結果中結束，集中體現了“教師為主導，學生為主體”的課堂模式。

但筆者忍不住質疑，這種“誘導式”，教師在行動上似乎并不專制，但思想上卻分明是學生的主宰。老師其實是根據自己確立的學習重點來選擇，課件上顯示出來的只是部分學生的疑問，還有相當部分學生的問題并沒有得到解決，這就難怪有學生在發(fā)言時忍不住提出了課件上沒有的問題，而老師引導的過程中一直在努力把學生的發(fā)言往自己的結論上引，甚至不惜幾次打斷學生的發(fā)言，學生提出的新問題他往往幾語帶過或干脆避而不答。所以整堂課看似學生是主體，但實質上主宰課堂的仍然是教師，學生的思維看似活躍，但實際上全在教師掌控之中，師生地位還是不平等。

以下是我的《荷塘月色》課堂教學片段：

師：同學們能不能隨意談談，這篇文章那一段文字最打動你？

生1：《采蓮賦》的那一段我最喜歡。

師：哦，是嗎？可以說說它吸引你的原因？

生1：我覺得這一段寫的特別快樂。

師：嗯，原來是這樣。你從哪兒看出快樂的？

生1：“那是一個熱鬧的季節(jié)，也是一個風流的季節(jié)?！边€有《采蓮賦》對采蓮人的描寫，都是很快樂的。

師：這一段的確描寫了一種很自由歡樂的生活。但是你們知道嗎？這一段在過去的高中課本里是被刪掉的。

許多學生都很驚訝：??！為什么？

師：你們覺得刪掉好不好？

全班異口同聲：不好！

師：為什么不好呢？全班暫時沉默，沒人回答這個問題。

師：我倒覺得刪掉挺有道理，因為這一節(jié)與全文的中心并不太吻合。

全班一下子熱鬧起來，許多學生湊在一起討論，很快有學生站起來。

生2：我認為這一段與全文中心是吻合的。因為作者在文章中表現的正是一種喜悅的、祥和的感情。

師：何以見得？

生2：比如，他對荷花的描寫，對月光的描寫，等等，表現的都是一種恬靜愉快的心境。

生3：不對。我覺得作者表面上好像比較快樂，其實他的內心還是很痛苦的，很孤獨和煩悶的。我感覺“這幾天心里頗不寧靜”這句話是真的，其余的話都好像在無奈地說反話。

師：你們兩人說得好像都有道理，因為在文中都能找到依據。那么，朱自清在文中的思想感情是不是有些矛盾或者說混亂呢？

生4：不矛盾。因為作者的思想感情在文中是變化的。他開始是不寧靜的，為了尋找寧靜來到荷塘，在這里，他的心情獲得了一種暫時的愉悅。但最終他還是沒有擺脫煩惱。

生5：作者的思想感情是從不靜、求靜、得靜到出靜，時而煩惱時而愉悅，最后仍然擺脫不了先前的煩惱。

師：你從哪里可以看出他最終還是沒有擺脫煩惱？

學生來不及舉手，坐在位置上七嘴八舌說起來。

生6：但熱鬧是他們的，我什么也沒有。

生7：這令我到底惦著江南了。

生8：他引用《采蓮賦》，描寫采蓮時熱烈活潑的生活，本身就說明他因內心的苦悶而產生的對自由快樂的向往。因為作者說“可惜我們現在早已無福消受了”。

師：好極了！可見作者的這一段關于采蓮場面的描寫是不能刪掉的，因為它恰好反襯出作者對現實生活的失望。是吧？

泵站水源為“矩形透河大口井”，9.2 m×5.2 m×8 m（長×寬×深），容積231 m3，為C 25鋼筋混凝土結構。為“半封閉、淹沒式透河井”，黃河汛期最高洪水從該井頂部流過。

許多學生都點頭：對，對！

生：這篇文章的思想感情可以概括為“淡淡的喜悅，淡淡的哀愁”。

師：很貼切！

學生也都紛紛點頭。

接著課堂繼續(xù)交流學生各自喜歡的片段。

生9：我喜歡……

……

這堂課集中體現“共享式”課堂師生關系新境界。

共享式課堂的重要形式是對話。

傳統的語文教學中師生互動形式是“談話”，它與“對話”雖然只差一個字，但兩者背后暗藏的教育理念卻相差甚遠。談話又稱問答法，作為一種教學方法，它的特征是教師問、學生答。上課的時候，如果教師設計的問題科學、巧妙，當然也有啟發(fā)思維的作用。但無論怎樣，談話總是以教師為中心進行的，而且談話的結論都是教師預定的，問題的答案往往是“非此即彼”式的唯一的。學生被動地也很無奈地回答教師提出的問題，表面看似乎思維很活躍，其實學生學得并不主動，也不輕松。

共享式課堂上，師生“對話”并非熱熱鬧鬧的形式上的互動，而是師生雙方在尊重對方見解基礎上的相互啟發(fā)與合作。教師對學生持尊重、理解和寬容的態(tài)度，不固守傳統的師道尊嚴，不端著權威的架子，更不板著威嚴的面孔。融入到學生中間，了解其學習需要，與學生共同學習、同喜同憂。作為學習者，學生在學習內容、學習方法等方面接受教師的指導；作為建構者，每一個學生在學習過程中都依據自己不同的知識儲備和生活經驗，對所學的內容進行選擇、評價、重組和整合，進而把知識變成真正屬于自己的一種能力乃至一種信念。在這過程中，學生主動地就知識質疑、對教師發(fā)問、向權威挑戰(zhàn)……都是理所當然的。

在“對話”中我們會發(fā)現學生的潛力非常大，他們不僅談論了自己看法，還聯想到當時的社會環(huán)境。“對話”使教師不再是唱獨角戲，學生也不再是接受器，而是教師的信息為學生所吸收，學生的意見被教師認可，知識在互相對話中得到共識。

特別需要強調的是，這里所說的“對話”，不僅僅是指教師和學生通過語言進行的討論或爭鳴，而主要是指師生之間平等的心靈溝通。教師在對話中全身心地融入到學生中間去，以心靈感受心靈，以感情贏得感情，用平等、寬容的態(tài)度激起學生對知識的探究熱情。學生在對話中實現自我提高，使枯燥的教學變成對問題的多角度交流。因此這種雙方的“對話”是雙方共同在場、互相吸引、互相包容、共同參與以至共同分享的關系。教師既要作為一個和學生同樣有著求知欲的成年學習者，同時也是學生年長的伙伴和真誠的朋友；在傾聽學生言說的過程中，學生的見解和來自學生的生活經驗直接或間接地作為個人獨特的精神展示在教師面前，這對教師來說，同樣是一份獨特而寶貴的精神收獲。

德國教育家第斯多惠說：“教學的藝術不在于傳授的本領，而在于激勵、喚醒、鼓舞?！惫畔ＥD普魯塔戈在3000年前就指出：“頭腦不是一個要被填滿的容器，而是一支需要被點燃的火把。”讓我們努力追求共享式課堂新境界，喚起學生學習的熱望，點燃思維的火把，促進學生綜合能力的真正提高吧。