高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價探析

[摘 要]當(dāng)前一些高校的課堂教學(xué)質(zhì)量評價存在片面強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)的學(xué)科知識內(nèi)容評價、片面強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)的教學(xué)進(jìn)度評價的誤區(qū)，忽略了教育對象的主觀能動性和學(xué)習(xí)進(jìn)度。立足新的歷史起點推進(jìn)高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價改進(jìn)完善，應(yīng)探索建立具有中國特色的現(xiàn)代大學(xué)制度、切實保障課堂教學(xué)質(zhì)量評價主體的多元構(gòu)成、進(jìn)一步確立評價過程的溝通互動、逐步營造教師開展自我教學(xué)評價的良好氛圍。

[關(guān)鍵詞]課堂；教學(xué)質(zhì)量；教育質(zhì)量；評價

[中圖分類號]G642.42 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A [文章編號] 1009 — 2234（2013）11 — 0148 — 02

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》明確強(qiáng)調(diào)要把提高質(zhì)量作為今后一段時期教育改革發(fā)展的核心任務(wù)。新時期新形勢下，切實提高高等教育質(zhì)量已經(jīng)成為各地高校貫徹落實黨中央、國務(wù)院關(guān)于高等教育發(fā)展新部署的重要內(nèi)容。

一、高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價的必要性

立足新的歷史起點，高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價作為高校的一項重要工作，既是確保高校正常運轉(zhuǎn)的現(xiàn)實需要，又是高等教育步入大眾化發(fā)展階段以來得以繼續(xù)向前發(fā)展的時代需求。

第一，開展課堂教學(xué)質(zhì)量評價是增強(qiáng)高校教學(xué)管理工作規(guī)范性的需要。高校肩負(fù)人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、服務(wù)社會、文化傳承和創(chuàng)新等重要職責(zé)，為更好地履行這些社會職責(zé)，更好地肩負(fù)起高校自身的歷史使命，高校教學(xué)管理工作需持續(xù)向精細(xì)化、科學(xué)化方向發(fā)展。教學(xué)管理工作是高校各項工作中的基礎(chǔ)性、日常性工作，這一工作能否取得實效事關(guān)高校整體工作大局。開展課堂教學(xué)質(zhì)量評價，有助于把高校教學(xué)管理工作推向深入，使高校教學(xué)管理工作實現(xiàn)可視化、可行化和精細(xì)化，使高校教學(xué)管理工作富有現(xiàn)實操作性，具體可行，在更大程度上實現(xiàn)科學(xué)化發(fā)展，增強(qiáng)高校教學(xué)管理工作的規(guī)范性。

第二，開展課堂教學(xué)質(zhì)量評價是確保高校人才培養(yǎng)質(zhì)量的需要。一定意義上，衡量高等教育質(zhì)量的重要指標(biāo)即高校的課堂教學(xué)質(zhì)量，高校課堂教學(xué)質(zhì)量在較大程度上決定著高等教育質(zhì)量?！包h中央提出要樹立科學(xué)的質(zhì)量觀，把提高質(zhì)量作為教育改革發(fā)展的核心任務(wù)，走內(nèi)涵式發(fā)展道路”〔1〕，當(dāng)前，提高質(zhì)量已經(jīng)成為高等教育改革發(fā)展最核心最緊迫的任務(wù)，高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價的開展，既有助于建立起科學(xué)的高等教育質(zhì)量保障體系，又能進(jìn)一步促進(jìn)新的歷史條件下高等教育發(fā)展方式轉(zhuǎn)變，走內(nèi)涵式發(fā)展道路，促進(jìn)高等教育又好又快發(fā)展，更好地貫徹落實科學(xué)發(fā)展觀，使高校人才培養(yǎng)質(zhì)量更上一個臺階。

二、高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價的誤區(qū)

作為高校教學(xué)管理工作中的一項常規(guī)性內(nèi)容，許多高校都深入開展了課堂教學(xué)質(zhì)量評價工作。然而，實踐中少數(shù)高校的課堂教學(xué)質(zhì)量評價存在一些誤區(qū)。

第一，片面強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)的學(xué)科知識內(nèi)容評價，忽略了教育對象的主觀能動性和創(chuàng)造性。毋庸置疑，學(xué)科知識和專業(yè)知識是被實踐證明正確了的人類生活經(jīng)驗總結(jié)，是高校的重要教學(xué)內(nèi)容之一，因之成為高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價的重要依據(jù)。然而，學(xué)科知識和專業(yè)知識作為一種生活經(jīng)驗總結(jié)在人類漫長發(fā)展的歷史長河中為了便于傳承和發(fā)展被人為地進(jìn)行了一定的抽象化、標(biāo)準(zhǔn)化處理。簡言之，課堂教學(xué)所傳授的學(xué)科知識和專業(yè)知識雖起源于生活，但其抽象化程度卻遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于生活，一定程度上難以契合于學(xué)生的現(xiàn)實生活實際，尤其是那些前沿、尖端、高深的科學(xué)知識與學(xué)生的現(xiàn)實生活偏離更遠(yuǎn)。讓學(xué)生產(chǎn)生厭學(xué)情緒的，并非學(xué)生沒有學(xué)到想學(xué)的知識，而是感覺學(xué)習(xí)過程中的艱難與無趣；同理，讓學(xué)生感覺到學(xué)習(xí)快樂的，并非學(xué)生學(xué)到了多么豐富且迅速指導(dǎo)生活的技能性知識，而是學(xué)生感受到自己能夠輕松掌握學(xué)習(xí)，有一種駕馭學(xué)習(xí)的能力，獲得一種學(xué)習(xí)的尊嚴(yán)感。亦即，高校課堂教學(xué)中，影響學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)動力的，并非一般所認(rèn)為的學(xué)生的學(xué)習(xí)效能，而是學(xué)生的學(xué)習(xí)尊嚴(yán)。最讓學(xué)生感覺備受挫折的，并非沒有學(xué)到足夠的知識，而是面對課堂上那些晦澀難懂的專業(yè)術(shù)語和學(xué)術(shù)語詞，讓他們感覺與教師之間的距離非常遙遠(yuǎn)，與學(xué)科知識和專業(yè)知識之間的距離非常遙遠(yuǎn)，從而產(chǎn)生無助和迷惘。據(jù)此，純粹的學(xué)科知識和專業(yè)知識課堂傳授易于導(dǎo)致學(xué)生覺得課堂上的知識深奧難懂，脫離自己的現(xiàn)實生活實際，從而產(chǎn)生厭學(xué)情緒和排斥心理。在這一情勢下，教師與教育對象之間關(guān)于課堂教學(xué)上的認(rèn)識差異客觀上帶來了他們心理上的差距，這種差距構(gòu)成了影響高校課堂教學(xué)質(zhì)量的重要元素。

第二，片面強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)的教學(xué)進(jìn)度評價，忽略了學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度。高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價中以教師的教學(xué)進(jìn)度取代學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度，這是一個本末倒置的現(xiàn)象。因為從客觀上說，對高校課堂教學(xué)質(zhì)量的評價，應(yīng)該是學(xué)生在課堂上究竟學(xué)了多少，而不是教師教了多少?！皞鹘y(tǒng)的教學(xué)評價過于偏重評‘教’，忽視評‘學(xué)’，更多地強(qiáng)調(diào)師生之間是一種知識的授受關(guān)系，忽視學(xué)生情感、態(tài)度、價值觀的形成，忽視學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中親身體驗的價值”〔2〕，一般而言，當(dāng)前高校的課堂教學(xué)質(zhì)量評價，往往以教材為依據(jù)，把教師是否完成教學(xué)任務(wù)作為重要標(biāo)準(zhǔn)。為確保教師能如期完成教學(xué)任務(wù)，一些高校在課堂教學(xué)質(zhì)量評價上把教材內(nèi)容均衡分布于一個學(xué)期中，使得教師不得不遵從這一安排盲目追趕教學(xué)進(jìn)度，忽略了學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度。然而，事實情況是，在一個班級中，在一個課堂上，教師的教學(xué)進(jìn)度可以調(diào)整和改變，而學(xué)生的學(xué)習(xí)力、理解力卻難以調(diào)整和改變。立足教學(xué)規(guī)律而言，高校課堂教學(xué)的起點不是教材，而是學(xué)生，而現(xiàn)在的高校課堂上教師往往以教材為主要依據(jù)，忽略了學(xué)生現(xiàn)狀，這種趨向一定程度上削弱了高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價實效。

三、改善高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價的思考

立足實踐層面，高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價由于涉及眾多因素，是一個具有一定操作難度的現(xiàn)實課題。立足新的歷史起點，應(yīng)著力構(gòu)建貼近實際、貼近學(xué)生、貼近生活的評價措施，進(jìn)一步推進(jìn)高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價改進(jìn)完善。

第一，探索建立具有中國特色的現(xiàn)代大學(xué)制度。一定程度上，高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價是高校內(nèi)部管理和規(guī)范問題。然而，在當(dāng)前中國高校的運行機(jī)制和生存環(huán)境中，高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價具有深厚的行政性色彩，是一種自上而下的行政主導(dǎo)行為，高校自身在課堂教學(xué)質(zhì)量評價的規(guī)劃設(shè)計上缺乏自主性。高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價怎么實施、評價什么內(nèi)容、評價指標(biāo)體系是什么、評價依據(jù)是什么、評價主體和評價對象等，多數(shù)被行政權(quán)力所主導(dǎo)，受到一定程度的行政權(quán)力干擾，使得當(dāng)前高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價一定意義上被政績所統(tǒng)領(lǐng)而并非由教學(xué)規(guī)律所統(tǒng)領(lǐng)，高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價成為政府對高校評價的一個補充，高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價較大程度上依附于行政權(quán)力對高校課堂教學(xué)的各種規(guī)章和要求，使得高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價產(chǎn)生變異而缺乏現(xiàn)實針對性，難以取得實效。據(jù)此，應(yīng)堅持走中國特色社會主義教育發(fā)展道路，探索建立具有中國特色的現(xiàn)代大學(xué)制度，在賦予高校辦學(xué)自主權(quán)基礎(chǔ)上充分保障高校開展課堂教學(xué)質(zhì)量評價的自主性和自覺性，使高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價更少受到行政權(quán)力干擾，更多契合教學(xué)規(guī)律，增強(qiáng)評價實效性。

第二，切實保障課堂教學(xué)質(zhì)量評價主體的多元構(gòu)成。在現(xiàn)代大學(xué)制度下，雖然高校獲得了課堂教學(xué)質(zhì)量評價的自主權(quán)，然而，由于長期的行政主導(dǎo)課堂教學(xué)質(zhì)量評價的歷史慣性，會導(dǎo)致一些高校的課堂教學(xué)質(zhì)量自我評價仍然是由領(lǐng)導(dǎo)和機(jī)關(guān)部門主導(dǎo)，仍然帶著高校內(nèi)部的單一自上而下的行政取向，高校課堂教學(xué)質(zhì)量自我評價被窄化為高校的管理主義評價，把教學(xué)活動中最基本的主體——教師與學(xué)生排除于評價之外，使得高校課堂教學(xué)質(zhì)量的自我評價缺乏廣泛性和代表性。因此，在現(xiàn)代大學(xué)制度下，高校課堂教學(xué)質(zhì)量的自我評價仍然需要擴(kuò)大評價主體，讓廣大與課堂教學(xué)息息相關(guān)的師生員工參與其中，以進(jìn)一步弱化高校課堂教學(xué)質(zhì)量自我評價的行政性，增強(qiáng)評價的主體性和真實性。同時應(yīng)該注意，目前一些高校在落實課堂教學(xué)質(zhì)量過程中，片面強(qiáng)調(diào)參加各種競賽獲獎數(shù)據(jù)，參加各級政府評獎數(shù)據(jù)等。其中，行政性指標(biāo)占絕對優(yōu)勢地位。不可否認(rèn)，這些獲獎數(shù)據(jù)是衡量高校課堂教學(xué)質(zhì)量的重要指標(biāo)，然而，從高校課堂教學(xué)質(zhì)量本身而言，高校課堂教學(xué)質(zhì)量的根本目標(biāo)不在于高校的各種獲獎資料堆積和數(shù)據(jù)積累，而在于教育對象的收獲，即大學(xué)生的成長成才，顯見，高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價中學(xué)生居于十分重要的地位，高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價應(yīng)堅持以學(xué)生為根本、以實效為核心。

再次，進(jìn)一步確立評價過程的溝通互動。教師與學(xué)生作為高校課堂教學(xué)的最基本主體，作為影響課堂教學(xué)質(zhì)量評價的最重要元素，在一些高校的課堂教學(xué)質(zhì)量評價過程中卻往往被排斥于評價活動之外。一些地方一些高校的這種趨向極為明顯，一方面教師為了迎合高校具有顯著行政性色彩的評價要求，在整個評價過程中形式上迎合卻內(nèi)在排斥，另一方面作為高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價的初始動機(jī)和最應(yīng)該受益的對象——大學(xué)生，卻往往被排除于評價之外，高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價成為一個缺乏學(xué)生參與的純粹針對教師課堂活動的管理行為。在這樣的評價過程中由于缺乏學(xué)生的聲音，只片面融合了來自教師層面的不盡真實的聲音，難以保證評價的有效性。綜上，進(jìn)一步確立評價過程的溝通互動成為當(dāng)前增強(qiáng)高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價實效的緊迫要求。一方面是要增強(qiáng)高校管理主義評價傾向下的評價層與師生之間的對話，進(jìn)一步增強(qiáng)評價活動與教學(xué)活動的深度融合；另一方面要增強(qiáng)評價過程中教師與學(xué)生之間的對話，進(jìn)一步了解學(xué)生對教學(xué)活動的需求、要求和訴求，把學(xué)生的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀納入評價活動中去，進(jìn)一步增強(qiáng)評價指標(biāo)的科學(xué)性和針對性，促進(jìn)高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價的深化、細(xì)化和內(nèi)化。

最后，逐步營造教師開展自我教學(xué)評價的良好氛圍。高校課堂教學(xué)質(zhì)量的實現(xiàn)，以教師的教學(xué)能力和教學(xué)素質(zhì)為基本依托，奠基于教師對教育對象的把握、對教學(xué)內(nèi)容的把握、對教學(xué)規(guī)律的把握。顯見，高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價的核心和關(guān)鍵在于教師，目標(biāo)和歸宿仍然在于教師。然而，當(dāng)前多數(shù)地區(qū)的高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價還是一種外在于教師群體之外的行為，導(dǎo)致教師在課堂教學(xué)質(zhì)量評價過程中缺乏自主性、主動性、積極性和創(chuàng)造性。教師參與評價過程只是為了完成學(xué)校的行政任務(wù)，一些教師還認(rèn)為學(xué)校所要求的課堂教學(xué)質(zhì)量評價給自己帶來了負(fù)擔(dān)，因而在心理上拒斥這種評價活動，形成教師群體與學(xué)校評價活動之間的對立。本質(zhì)上而言，高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價并非源自外部的強(qiáng)制性行為和硬性任務(wù)，與之相反，它應(yīng)該是教師群體對個人教學(xué)活動的反思、總結(jié)和完善。依托于課堂教學(xué)質(zhì)量評價，教師能夠進(jìn)一步改進(jìn)自己的教學(xué)行為，更好地把握教學(xué)活動規(guī)律，總結(jié)個人教學(xué)活動的成功經(jīng)驗，不斷完善個人教學(xué)活動，把課堂教學(xué)質(zhì)量評價由外在要求轉(zhuǎn)化為內(nèi)在自覺行為。顯見，高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價的目的并不是為了束縛教師，而是為了促進(jìn)教師個人發(fā)展，高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價并不是教師被迫接受的外在行為，而是教師主動追求的內(nèi)在行為。據(jù)此，高校應(yīng)建立健全相應(yīng)的制度措施，引導(dǎo)廣大教師群體從課堂教學(xué)質(zhì)量評價的對立面轉(zhuǎn)向課堂教學(xué)質(zhì)量評價的引領(lǐng)者，從排斥變?yōu)橄矏?，確保教師在課堂教學(xué)質(zhì)量評價中獲得發(fā)展機(jī)會，真正在課堂教學(xué)質(zhì)量評價中受益，真正確立起教師自覺開展、主動開展和樂于開展自我教學(xué)評價的良好氛圍。

〔參 考 文 獻(xiàn)〕

〔1〕 袁貴仁.努力辦好人民滿意的教育〔N〕.光明日報，2012-11-24（02）.

〔2〕 蘇哲斌.基于發(fā)展性目標(biāo)的課堂教學(xué)質(zhì)量有效評價〔J〕.教學(xué)與管理，2011，（27）.〔責(zé)任編輯：卜亞杰〕