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    巧用整合,成就精彩

    2013-12-29 00:00:00程益科
    新課程·上旬 2013年10期

    摘 要:《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版)》對(duì)語文課程的性質(zhì)和任務(wù)的定性及對(duì)語用的要求,為一線教師在教學(xué)上指明了方向,同時(shí)各版教材以文化主題為單元組合成本,必然要求我們以整合的方式進(jìn)行單元閱讀教學(xué)。這樣能使教學(xué)更具有學(xué)科味,課堂更具有效率值,學(xué)生更具有幸福感。

    關(guān)鍵詞:新課程;語用標(biāo)準(zhǔn);單元整合;閱讀教學(xué)

    《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版)》指出:“語文是一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程?!币徽Z道破了語文課程的性質(zhì)和任務(wù),同時(shí)也將語用這一能力要求提到了前所未有的高度,使我們一線教師在教學(xué)上有了主要著力點(diǎn),不同于以往的三維目標(biāo),看起來總有霧里看花、無從下手的感覺。

    現(xiàn)階段各版語文教材皆以文化主題為單元組合成本,加大了課程內(nèi)容的綜合性,并賦予了教師創(chuàng)造性使用教材的權(quán)利。所謂整合就是將系統(tǒng)中的相關(guān)要素經(jīng)過整理、組合、協(xié)調(diào),在整體優(yōu)化的基礎(chǔ)上產(chǎn)生重組效應(yīng),從而發(fā)揮系統(tǒng)更大的功能,它的核心內(nèi)涵是打破原有各要素之間的封閉狀態(tài),促進(jìn)各要素之間的優(yōu)勢(shì)互補(bǔ),發(fā)揮整體大于部分之和的作用。例如蘇教版小學(xué)語文教材建設(shè)方向?yàn)椤昂?jiǎn)約化”,即教材內(nèi)容要簡(jiǎn)化頭緒,突出重點(diǎn),加強(qiáng)整合,使教學(xué)目標(biāo)集中明確,具有較強(qiáng)的可操作性,我們可以發(fā)現(xiàn)教材以整組單元面貌出現(xiàn),每組教材的選擇都精心圍繞著主題以整合的方式組織,教材冊(cè)與冊(cè)、單元與單元、課文與課文之間有聯(lián)系、有補(bǔ)充、有呼應(yīng)、有反復(fù),具有突出的整體性和系統(tǒng)最優(yōu)性。

    然而,在現(xiàn)階段閱讀教學(xué)中,筆者卻發(fā)現(xiàn)存在著以下幾個(gè)方面的問題:(1)環(huán)節(jié)細(xì)密,面面俱到,講得深,講得細(xì)透,希望在課堂上通過講好一篇文章就能讓學(xué)生把好多文章弄明白,結(jié)果六年下來,12冊(cè)語文課本中的一二百篇文章被反復(fù)咀嚼,毫無味道可言,不少學(xué)生尤其是農(nóng)村學(xué)校學(xué)生積累相對(duì)較少,對(duì)讀書缺乏感情和向往;(2)一些教師在以文化或生活話題為主題的單元文本教學(xué)中人文內(nèi)涵挖掘過深、主題性過強(qiáng),超過了小學(xué)生的認(rèn)識(shí)能力,使感悟變成了“趕悟”,學(xué)生承受了過多的思想負(fù)荷;(3)部分教師在單元教學(xué)中忽視課文體裁特點(diǎn)而注重思想、情感等主題方面的內(nèi)容,甚至有的在文本教學(xué)上涉及人的都以“愛”為主題,涉及景物的皆以“美”為主題等,結(jié)果各種文體的文章教學(xué)如出一轍,可謂是“樹樹皆秋色”。實(shí)際上,語文學(xué)習(xí)應(yīng)該是從量的角度拓展閱讀的內(nèi)容,從質(zhì)的角度提升閱讀的品質(zhì),從而生成能力,成為素養(yǎng),教師狹隘的文本建構(gòu)視野必然會(huì)導(dǎo)致學(xué)生思維的粗淺和教學(xué)的僵化;小學(xué)語文面向的是七八歲至十二三歲的兒童,故應(yīng)是兒童語文,若在教學(xué)中對(duì)學(xué)生進(jìn)行過多的人文主題價(jià)值教育,那這個(gè)任務(wù)大可由歷史課、思想品德課等來擔(dān)當(dāng),豈不更好?還需要語文課來干什么呢?在閱讀教學(xué)中,淡化或無視文本體裁特點(diǎn),必然致使教學(xué)千面一課,過于規(guī)范化、模式化、程序化,缺少多姿多彩的語文教學(xué)藝術(shù)之美。

    為了使語文閱讀教學(xué)更具有學(xué)科味,課堂更具有效率值,學(xué)生更具有幸福感,筆者認(rèn)為應(yīng)該從以下幾個(gè)方面進(jìn)行單元整合式閱讀教學(xué):

    一、語文教學(xué)的文化主題層面

    教師應(yīng)以人文文化主題為徑、文本表達(dá)氣質(zhì)與審美為主,統(tǒng)籌兼顧校內(nèi)20+Rwe3Tp49hiupfMJGLLy4oKaqpQq0+5oSu62tRUyQ=外不同版本教材資源和典范文章。不同單元有著不同的主題,同一單元內(nèi)總的主題雖是相同的,但絕非完全重復(fù),每一篇課文都有一定的區(qū)別,恰如蘇州園林中曲折蜿蜒而非直線、軸線式的路徑,教學(xué)行進(jìn)中文本相互輝映,師生漫步于姹紫嫣紅的“語文園林”中,步移景換,產(chǎn)生不同的意境,從而得到心靈的陶冶和美的享受。文本的表達(dá)、語言的教學(xué)應(yīng)是語文學(xué)科更本質(zhì)更重要的獨(dú)當(dāng)之任。“凡有所學(xué),皆成性格?!蔽恼碌木A在字句之中,字句之中有聲情、氣韻、見識(shí)與抱負(fù),學(xué)生真正熟悉了,其必將滲入肌膚,直通心靈,那么人文觀念教育亦于潤(rùn)物無聲中達(dá)到了。取法乎上,僅得其中;取法乎中,不免為下。教師在教學(xué)中負(fù)有審視、照料、管束、引導(dǎo)、糾正的責(zé)任,選擇高品位的文本、語言材料就是為學(xué)生選擇自我的生命姿態(tài)和成長(zhǎng)路徑,是更好地為了給孩子的精神打底子。

    二、操作技術(shù)層面上

    教師可根據(jù)單元內(nèi)外文本之間的聯(lián)系性如相互吸引、互為支撐、復(fù)現(xiàn)、互組臺(tái)階、互補(bǔ)等,抓住最原本的閱讀價(jià)值和語文核心教學(xué)價(jià)值,采取文題、文脈、語言、文意、文法對(duì)比等多種方法,從而構(gòu)建廣闊開放的文本動(dòng)態(tài)教學(xué)體系。這在教學(xué)時(shí)間上亦是可行的,特級(jí)教師薛法根老師曾說到語文教學(xué)有“三不講”:學(xué)生已經(jīng)懂了的,不講;學(xué)生自己能讀懂的,不講;老師講了,學(xué)生還是不懂的,不講,留到以后再講。上海師大的王榮生教授更是對(duì)教材選文做出了“定篇、例文、樣本、用件”四種分類,為我們這些一線教師選擇教材文本的用途提供了標(biāo)準(zhǔn)。

    三、小學(xué)生心理認(rèn)知規(guī)律、學(xué)段特點(diǎn)層面

    好學(xué)、喜新求變是兒童的天性,其最大的表現(xiàn)就是喜歡新的知識(shí)、問題、見解以及觀點(diǎn),思維方式以具體形象思維為主,且隨學(xué)段的上升,抽象、比較思維能力逐漸增長(zhǎng),經(jīng)驗(yàn)、閱歷、情感日益豐富。筆者認(rèn)為,小學(xué)生的言語能力,關(guān)鍵不在于他的詞匯量,更重要的是取決于其語言網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)內(nèi)部的整合性、豐富性和對(duì)外部的開放性、活躍性程度。以主題為徑、文本表達(dá)氣質(zhì)與審美為主的對(duì)比整合教學(xué),可使各種不同體裁、題材、構(gòu)思、寫法的文章學(xué)習(xí)處于動(dòng)態(tài)推進(jìn)的運(yùn)動(dòng)發(fā)展、有機(jī)融合之中,避免靜止、孤立的狀態(tài)和簡(jiǎn)單地匯總集合,培養(yǎng)學(xué)生分析比較、兼容并蓄的學(xué)習(xí)方式。當(dāng)學(xué)生有了廣讀博覽的體驗(yàn),有了豐富聯(lián)系、活躍運(yùn)用而非死記硬背所得的語言積累和知識(shí)儲(chǔ)備,就好比一個(gè)人攀上了群山之巔,他自然而然就有了一種“會(huì)當(dāng)凌絕頂,一覽眾山小”的氣魄和視野。這樣對(duì)學(xué)生參加以后的學(xué)習(xí)考試都有莫大的好處。眾所周知,現(xiàn)在的一張語文高考試卷,能死記硬背的分?jǐn)?shù)已不足10分,試題也越來越活,真正會(huì)閱讀、有思想、能表達(dá)自己的學(xué)生在高考時(shí)并不吃虧。

    例如,在教學(xué)《漁歌子》(兩課時(shí))時(shí),筆者先出示已學(xué)的《三顧茅廬》描寫景物片段和杜甫之《蜀相》,并讓學(xué)生回味其中蘊(yùn)涵。

    師:形象的比喻、特色鮮明的詞語就把隆中的景物寫得如詩如畫,讓我們身臨其境。一切景語皆情語,這么美的景色襯托著諸葛亮與眾不同的性格和非凡才略,《三顧茅廬》講的是諸葛亮出山之前的事情,而《蜀相》講的是什么?

    生:是他出山之后的事情和杜甫對(duì)其仰慕敬佩之情。

    師:對(duì),從文中的語言,我們體會(huì)到這是借景寫人和情景交融的寫法。再走進(jìn)昨天學(xué)過的李清照《如夢(mèng)令》一詞,看看給你什么樣的感覺呢?(讓學(xué)生齊讀)

    生1:我感覺到作者置身于優(yōu)美的情景中,滿心歡喜。

    生2:多么富有詩情畫意呀!令人陶醉不已!

    師:情在景中,人在畫中,真是優(yōu)美歡暢,令人心醉。帶著這種感覺我們?cè)賮碜x一讀張志和的《漁歌子》,把這種感覺讀進(jìn)去,讀到字里行間去。(生跟師齊讀)

    通過對(duì)上述文本的回顧學(xué)習(xí),將文化主題“出世”與“入世”對(duì)學(xué)生的熏陶作了一個(gè)初步的鋪墊,并使學(xué)生的言語生長(zhǎng)有了確定性、清晰性。接著,教師充分利用《漁歌子》的語言特點(diǎn)及其背后隱藏的豐富畫面,引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系太湖景色抓住白鷺等九種景物展開想象,去品出詞中畫面,當(dāng)學(xué)生將所有的景融合為一個(gè)整體時(shí),則整個(gè)山水美景在“斜風(fēng)細(xì)雨”中就有了靈性……

    師:在翠綠的西塞山前,我們發(fā)現(xiàn)輕盈的白鷺在——

    生1:歡快地鳴叫著,悠閑自在地在天空中飛翔。

    生2:我聽到了白鷺振翅高飛的聲音。

    師:對(duì),漢字有顏色,又有聲音呢!再看看!你們能想象出桃花流水的畫面嗎?

    生:我看到了桃花開得正艷,有粉紅的,有雪白的。

    師:一陣微風(fēng)吹來,你看見——

    生:幾片粉紅的花瓣隨風(fēng)飄落到水面。

    師:是??!這春水綠波、落英繽紛,水映桃花而紅,桃花因水而美。春天到了,江水也漲起來了。我們發(fā)現(xiàn)這江水——

    生:江水嘩啦啦的聲音。

    師:流水聲像什么?

    生1:像彈琴。

    生2:像唱歌。

    師:是呀,江水一路歡歌,流向遠(yuǎn)方。沾衣欲濕杏花雨,吹面不寒楊柳風(fēng)。春天的風(fēng)輕輕地吹著,像——

    生(猶豫了一下):像媽媽的手撫摸我的臉頰。

    師:形容得真貼切!這細(xì)細(xì)的雨柔柔地下著、輕輕地飄落,就像——

    生(高興地):就像說悄悄話,又像淺淺地歌唱。

    師:春天就像一座五彩繽紛、萬紫千紅的大花園。西塞山前除了桃花,應(yīng)該還有杏花、梨花、迎春花等其他的花,為什么張志和卻偏偏只寫“桃花”呢?(師出示李白的《山中問答》和陶淵明的白話版《桃花源記》,生默讀。)

    師:桃花盛開的地方意味著別有洞天,不是人間之地,而是——

    生:世外桃源。

    師:那么“桃花流水”暗指“世外桃源”,這是在告訴我們這西塞山前就是一個(gè)——

    生:世外桃源!令人流連忘返!

    師抓住“不須歸”這一詞眼,引導(dǎo)學(xué)生走近詩人張志和?!皬堉竞拖矚g垂釣,可是,他的魚鉤上從不設(shè)餌,你有問題嗎?”然后結(jié)合張志和的相關(guān)資料,讓學(xué)生了解了當(dāng)時(shí)作者的處境和詞的寫作背景,使學(xué)生明白:“斜風(fēng)細(xì)雨不須歸”中的“歸”字已不僅僅是回家,這個(gè)“歸”字包含著張志和不愿意回到朝廷為官,愿意在世外桃源“釣翁之意不在魚,在乎山水之間也”的快樂心情。接著教師讓學(xué)生復(fù)習(xí)柳宗元的《江雪》及相關(guān)材料,讓學(xué)生體會(huì)作者垂釣時(shí)的孤獨(dú)、寂寞與堅(jiān)強(qiáng)不屈。

    師:“千萬孤獨(dú)”是一種深深的孤獨(dú),無窮無盡的孤獨(dú)。然而作者在被貶為永州司馬十年之后,再一次被分發(fā)到當(dāng)時(shí)更遙遠(yuǎn)的邊荒之地柳州。他在任柳州刺史時(shí)寫下了一首詩。(師出示課件《與浩初上人同看山寄京華親故》簡(jiǎn)要釋義,并范讀。)

    師:因?yàn)楦母锸?,有志難伸,堅(jiān)強(qiáng)不屈的柳宗元接連遭受打擊,歷盡坎坷。在柳州任上,他登山臨水,觸目傷懷,非常思念故鄉(xiāng)及親人。正所謂——

    生(齊讀):海畔尖山似劍芒,秋來處處割愁腸。若為化作身千億,散向峰頭望故鄉(xiāng)。

    在此,筆者利用審美“落差”,讓學(xué)生內(nèi)心產(chǎn)生強(qiáng)烈的情感體驗(yàn),這樣張志和的瀟灑與柳宗元的堅(jiān)強(qiáng)在學(xué)生的心中就找到了支點(diǎn)。盡管他們的理解還處在感性層面,但是讀出來卻浸透了濃濃的情愫,心靈有了感應(yīng),體驗(yàn)有了升華。同時(shí)張志和與柳宗元穿越了時(shí)空,佇立在學(xué)生心中。

    師:同學(xué)們,我知道最近在一直在放穿越劇《尋秦記》,假如時(shí)光能夠倒流,讓張志和與柳宗元也可以穿越而相遇,那又會(huì)是怎樣的場(chǎng)面呢?拿起筆來,寫下你的穿越猜想吧。你可以選其中一個(gè)寫,等一下讓我們一起來聽這穿越時(shí)空的話語。

    生1(扮張志和):柳兄,咱們都是一樣被貶官,可這沒關(guān)系的,你瞧瞧,我天天都在這如畫的山水之中,同樣過得瀟灑自如呢!

    師:柳宗元回答——

    生2(扮柳宗元):張兄哪,雖然我現(xiàn)在被貶,處境慘淡,可我是決不會(huì)屈服的。

    生1:柳兄啊,何苦呢?你看在這西塞山過得多愜意呀!此地風(fēng)景如此絕美,鱖魚又是這樣的美味可口,要不你就干脆辭官不做,和我一起過著這神仙般逍遙自在的日子,如何?

    師:真是“只羨神仙不羨官”啊!但是,柳宗元肯過嗎?

    生2:張兄啊,盡管現(xiàn)在只能以釣魚、登山來度日,但我堅(jiān)信皇上與朝廷一定會(huì)召我回去,一定會(huì)重用我的。

    生1(笑說):柳兄哪!你不要那么執(zhí)迷不悟了,現(xiàn)在的朝廷,到處是貪官橫行!你以為自己是諸葛亮哪?就算是,可也得有劉備這樣的明主才行呀!你看,我是早就看透了,也不想做官了,多瀟灑!

    師:你三國演義學(xué)得真好!柳宗元請(qǐng)繼續(xù)!

    生2:張兄,不管怎么樣,我也要為民造福,像諸葛亮那樣為朝廷鞠躬盡瘁,死而后已?。ㄕ坡暎?/p>

    師:好一個(gè)鞠躬盡瘁,死而后已!不管“出世”也好,還是“入世”也好,這都是一種對(duì)人生的選擇,對(duì)心靈的感悟。也許在以后的人生旅途中會(huì)遇到各種各樣的情況,不過老師希望同學(xué)們眼前會(huì)閃過這些鮮活的面容,腦海中躍出這些熟悉的姓名!……

    穿越式的對(duì)話,讓學(xué)生蓄積已久的思維情感恰如山洪陡發(fā),瀑布奔流,使人產(chǎn)生一種魂悸魄動(dòng)的感覺。在“出世”與“入世”的主題曲折行進(jìn)中,諸多文本言語意象密度、厚度的增加,意境的系統(tǒng)化與互補(bǔ)性,給學(xué)生透射出一道審美認(rèn)知的折光,包含著進(jìn)與退天地之間的文化內(nèi)涵。

    例如,蘇教版四年級(jí)上冊(cè)第六單元有《誠實(shí)與信任》等三篇課文,筆者教學(xué)時(shí)深感單元三篇課文相對(duì)于學(xué)生的言語發(fā)展來說略顯單薄,而第二學(xué)段是小學(xué)生閱讀能力“發(fā)育成長(zhǎng)”的“黃金期”,故根據(jù)學(xué)情,選擇了人教版四年級(jí)上冊(cè)老舍的《貓》、豐子愷的《白鵝》、巴金的《鳥的天堂》三篇文質(zhì)兼美的經(jīng)典文章作為補(bǔ)充教學(xué)。

    在研讀《誠實(shí)與信任》等三篇課文時(shí),教師發(fā)現(xiàn)它們都有文中人、物之間關(guān)系具有“陌生”的特點(diǎn),并且《誠實(shí)與信任》是通過作者動(dòng)作、電話言語交談描寫來闡述誠實(shí)與信任比金錢更重要的道理,而《珍珠鳥》由于作者缺乏直接言語對(duì)話的可能,則通過間接言語對(duì)話即雙方之間動(dòng)作對(duì)話,逐步敞開心扉,加深雙方感情信任。《九色鹿》為民間故事,通過人與鹿言語對(duì)話、動(dòng)作描寫,從正面特別是反面再次強(qiáng)調(diào)深化了誠信這個(gè)道德主題。為此,教學(xué)時(shí)教師首先在《誠實(shí)與信任》(1課時(shí))一文中,根據(jù)文本文字淺顯易懂的特色,抓住人物動(dòng)作細(xì)節(jié)和電話交談這兩個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行品悟,感受樸實(shí)溫潤(rùn)的語句中感人至深的人間真情。

    接著在教學(xué)《九色鹿》(1課時(shí))時(shí),根據(jù)文本故事性較強(qiáng)的特點(diǎn),讓學(xué)生借助我出示的核心詞匯如“千恩萬謝”“見利忘義”等對(duì)原文進(jìn)行概括性復(fù)述,即對(duì)原來的語言材料進(jìn)行整合處理,同時(shí)要求按照原來材料的順序、結(jié)構(gòu),把它的內(nèi)容概括出來,因?yàn)槲谋緦W(xué)生一讀就懂,是一篇公認(rèn)的“淺文”,但“淺”中卻蘊(yùn)含著深刻的做人道理,而且孩子們都有“故事情結(jié)”,因此在復(fù)述時(shí),教師不斷激發(fā)學(xué)生想象,讓學(xué)生豐富故事畫面、豐滿人物形象,使其在個(gè)性化的同時(shí)又不游離原材料。然后教師引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)兩篇課文的主題和語言描寫的相似和相異之處,為《珍珠鳥》的教學(xué)做了適當(dāng)?shù)囊r托。

    《珍珠鳥》成文于1984年,是作者關(guān)于對(duì)人與人之間關(guān)系、信賴問題的一種思考,文本閱讀的原生價(jià)值是借其來抒發(fā)作者本人對(duì)社會(huì)人際關(guān)系、人與人之間如何相處的一種寄托或者是寓意。課程教學(xué)價(jià)值不同于閱讀價(jià)值,然而在一些名師的公開課教例中,可以發(fā)現(xiàn)課內(nèi)過多地糾纏于鳥籠囚禁問題(郭初陽)和放不放大鳥是否帶有人性的解脫與平衡(竇桂梅)這一哲學(xué)命題的闡釋討論上,筆者認(rèn)為不同于科學(xué)認(rèn)識(shí)和道德說教,文學(xué)中真、善、美的相對(duì)統(tǒng)一與適當(dāng)錯(cuò)位決定了過于艱深的教學(xué)人文思想主題(包括哲學(xué)詮釋)在一定程度上掩蓋了語文教學(xué)的本意,確切地說,他們更多的是從文化哲學(xué)這個(gè)大前提出發(fā)對(duì)文本進(jìn)行了哲學(xué)的詮釋和圖解。然而事實(shí)上,對(duì)于剛上四年級(jí)的學(xué)生來說,“信賴”“美好的境界”本身就是比較抽象的詞語,難以理解,若過多執(zhí)著于此,似乎對(duì)學(xué)生有“逼上梁山”的味道。故在教學(xué)該文(兩課時(shí))時(shí),教師著眼于“陌生”的鳥與人之間關(guān)系,引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系自己的生活實(shí)際體會(huì)“小家伙、小腦袋、小紅嘴”中自然流露的情感,抓住人、鳥之間動(dòng)作對(duì)話進(jìn)行重點(diǎn)品讀,體味小鳥活潑可愛、淘氣頑皮的情態(tài)和人對(duì)鳥的喜愛呵護(hù)之情,同時(shí)對(duì)比前兩篇課文言語、動(dòng)作描寫和字句之間的人文主題。在多重文本之間,抽象的內(nèi)容于具體的形象中逐漸豐滿起來,學(xué)生與文本、與作者產(chǎn)生共鳴,充滿了對(duì)誠信道德創(chuàng)造出美好境界的向往與追求。

    “授之以魚,不如授之以漁”,隨后在老舍的《貓》與豐子愷的《白鵝》(共1課時(shí))教學(xué)中,筆者將此二文作為閱讀學(xué)習(xí)的“例文”,引導(dǎo)學(xué)生避免細(xì)嚼慢咽,著重抓住貓、白鵝的神態(tài)、動(dòng)作細(xì)節(jié)描寫特點(diǎn),體悟淘氣貪玩、性格古怪的小貓和明貶實(shí)褒、高傲的白鵝,文字內(nèi)化成鮮活的形象,留于學(xué)生心中,如涓涓溪流,豐潤(rùn)著孩子的心靈,無形中帶其走入這人與動(dòng)物和諧相處的美好境界。至此,教學(xué)思想主題不知不覺中再次得到了深化與發(fā)展,學(xué)生的語言積累進(jìn)一步豐厚起來。

    最后在巴金《鳥的天堂》(兩課時(shí))教學(xué)中,筆者發(fā)現(xiàn)文本動(dòng)與靜、人與鳥的自然的生命的節(jié)奏感交融于一體,課文長(zhǎng)、短句交錯(cuò)使用,簡(jiǎn)潔明快又生動(dòng)具體。為此,教師先是播放該文的MV朗讀,引領(lǐng)學(xué)生觸摸文本,伴隨著宛轉(zhuǎn)起伏的朗讀聲,學(xué)生不由自主地沉浸在我既是樹、你既是鳥、樹鳥相互欣賞的物我同一境界中。接著引導(dǎo)學(xué)生著力于文中傍晚靜態(tài)的大榕樹和第二天早晨群鳥活動(dòng)的景象描寫段落,通過閱讀想象畫面、品悟詞句,并學(xué)習(xí)點(diǎn)面結(jié)合、動(dòng)靜對(duì)比的寫作方法……

    師:一飛一叫一撲,這表明了什么?

    生:表明鳥是自由自在的。

    師:讀這部分怎么讀?

    生:要讀得快樂。

    師:讀句子速度要快。起初,安靜,讀得要有節(jié)奏。作者最后寫一只畫眉鳥,我們讀時(shí)要強(qiáng)調(diào)一下,語速要慢。(師生合作讀)

    師:作者前面寫了那么多鳥,為什么要單獨(dú)寫畫眉鳥?

    生:給讀者更加深刻的印象。

    師:對(duì),前面群鳥是“面”,后面畫眉鳥是“點(diǎn)”,點(diǎn)面結(jié)合給我們以深刻的印象,讓我們感受鳥兒的可愛、快樂和自由。像這樣的兩個(gè)描寫可謂是環(huán)環(huán)相扣,大家對(duì)這種經(jīng)典段落不但要讀出感情,還要背下來。(生練習(xí)背誦)……

    最后,教師引導(dǎo)學(xué)生回顧深化六篇課文教學(xué)人與物動(dòng)作、言語描寫特點(diǎn),并進(jìn)行評(píng)價(jià)對(duì)比,同時(shí)選擇性背誦自己最喜愛的課文,掌握其表達(dá)方法。多重文本的交相輝映,使學(xué)生穿行在多重話語之間,讀出了自己的獨(dú)特感受,建構(gòu)內(nèi)心的言語圖文組塊,使個(gè)性化語言連同個(gè)性化事物立體而又豐盈地占據(jù)其心中;與此同時(shí),課堂教學(xué)人文主題也“柳暗花明”般地由“信賴創(chuàng)造了美好境界”推進(jìn)到“人與人、人與自然的完美和諧就是動(dòng)物的天堂、大自然的天堂,更是人的天堂”,這樣一來,生命的節(jié)奏感貫穿了植物、動(dòng)物與人,形成了孩子對(duì)課文的一種整體美感。

    新課程標(biāo)準(zhǔn)提出淡化文體,是說不能將文體過分僵化,而不是不要文體。雖然現(xiàn)在我們使用的教材(蘇教版)60%以上是教材編者編寫或改編的文章,文體特點(diǎn)較模糊,但依然存在,然而在具體的教學(xué)過程中不少教師卻忽視文體而只注重思想、情感等主題方面內(nèi)容,以體現(xiàn)單元整體教學(xué)。例如,蘇教版六年級(jí)上冊(cè)第七單元四篇課文在主旨上,呼應(yīng)“讀書有方”的單元主題背景。在風(fēng)格上,化議論為詩的《古詩兩首》和《學(xué)與問》《大自然的文字》《養(yǎng)成讀報(bào)的好習(xí)慣》一起合成了一個(gè)豐富的“多聲部”,有助于學(xué)生在“主題單元”的學(xué)習(xí)中感受不同體裁的文章特點(diǎn)。教學(xué)該單元《古詩兩首》(兩課時(shí)),筆者根據(jù)這兩首古詩皆為宋詩,喜議論,化理入詩,富有理趣的特點(diǎn),先引導(dǎo)學(xué)生回顧復(fù)習(xí)寫景的《望廬山瀑布》和《絕句》、寫人的《池上》和《小兒垂釣》、直接抒情的《聞官軍收河南河北》和《示兒》,體會(huì)其語言表達(dá)氣質(zhì)和韻味……

    師:詩中明明寫的是池塘里的水,可是題目卻是《觀書有感》,那么,你們想,這池塘里的水和讀書到底有怎樣的聯(lián)系呢?

    生1:告訴我要不斷學(xué)習(xí),像流水一樣不斷補(bǔ)充新知識(shí)。

    生2:我覺得讀書不要只讀表面,要對(duì)內(nèi)容理解透徹。

    師:這是你更深的感悟。孩子們,這句話告訴我們水長(zhǎng)流不息,讀書也要永不停歇,還有嗎?它們之間還有怎樣的聯(lián)系?

    生:我認(rèn)為,詩中的“池塘”就如同我們已經(jīng)掌握的知識(shí),而“源頭”恰如知識(shí)的源頭,詩中所講的活水就是“讀書”。只有多讀書,我們知識(shí)的池塘里才會(huì)有源源不斷的活水流進(jìn)來。

    師:講得真好!你把詩的意思和自己的感悟結(jié)合起來講了……

    最后,教師出示復(fù)習(xí)蘇軾的《望湖樓醉書》和《題西林寺壁》,引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比體驗(yàn)《望》中“西湖驟雨圖”的畫面感和《題》中借景喻理的特色?!皺M看成嶺側(cè)成峰,遠(yuǎn)近高低各不同。”不同古詩意象并列、疊加、對(duì)比與整合,感情密度、濃度的提高,使學(xué)生獲得a47a8152a79b5e5c90163d63efc15985cde24e827363587bd7065ef7a74b3100了美感與理性的享受和認(rèn)識(shí)。

    在教學(xué)《學(xué)與問》(兩課時(shí))時(shí),教師先出示已學(xué)的《說勤奮》《滴水穿石的啟示》和《談禮貌》這三篇議論文,對(duì)學(xué)生來說它們是“熟悉的陌生人”,著重對(duì)比說理文的兩大特點(diǎn):(1)文本的語言表達(dá)結(jié)構(gòu)密碼,即致力于學(xué)生閱讀過程中自覺地發(fā)現(xiàn)結(jié)構(gòu),學(xué)會(huì)怎么讀;(2)語言表達(dá)形式,體會(huì)文本凝練精準(zhǔn)的語言特點(diǎn),解開事例的內(nèi)核,尋找事例內(nèi)部和觀點(diǎn)之間相互印證的地方及因果關(guān)系。如《談禮貌》中的三個(gè)故事,學(xué)生發(fā)現(xiàn)都是用“敘述+議論”的方式來寫的,且故事中的三句議論語一層深入一層,有縱深感,從而真正掌握了三個(gè)故事如此排序的內(nèi)在關(guān)聯(lián),閱讀理解就不再停留于故事內(nèi)容及淺層的表面議論了。以此為契機(jī),教師引領(lǐng)學(xué)生著重感悟《學(xué)與問》表達(dá)結(jié)構(gòu)與形式,孩子們發(fā)現(xiàn)作者圍繞觀點(diǎn)在敘事時(shí)講了“愛問”和“善問”,前者先證后論,后者則相反,文章錯(cuò)落有致,渾然一體,并體會(huì)到論與證語言的嚴(yán)謹(jǐn)對(duì)應(yīng)性。

    接著教師出示人教版四年級(jí)上冊(cè)《真理誕生于一百個(gè)問號(hào)之后》一文,學(xué)生根據(jù)已習(xí)得的議論文論述結(jié)構(gòu)對(duì)文本進(jìn)行了結(jié)構(gòu)化解讀,同時(shí)提高了對(duì)說理文語言的敏感度。在教學(xué)《大自然的文字》和《養(yǎng)成讀報(bào)的好習(xí)慣》這兩篇說明性文章(3課時(shí))時(shí),教師進(jìn)行“老樹接新枝”,即分別將前者與已學(xué)的《人類的“老師”》《石頭書》《學(xué)會(huì)查“無字詞典”》《恐龍》,后者與《奇妙的國際互聯(lián)網(wǎng)》《神奇的克隆》結(jié)合起來,內(nèi)容上各文本具有相似性,銜接拓展知識(shí)性,學(xué)生也一望便知;結(jié)構(gòu)上清晰的并列式組材是訓(xùn)練學(xué)生信息提取能力的良好范本;語言上,多重說明性言語互相參照,彼此牽連,形成了一個(gè)動(dòng)態(tài)深化的言語圖式網(wǎng)絡(luò)。接著,筆者出示人教版《黃河是怎樣變化的》及《“打掃森林”》,學(xué)生發(fā)現(xiàn)兩者思路嚴(yán)謹(jǐn),表述嚴(yán)密,數(shù)據(jù)詳實(shí),如前者文中有八個(gè)“越”、二個(gè)“越來越”的連用呈現(xiàn)出一種層遞推進(jìn)、回環(huán)往復(fù)的語言獨(dú)特節(jié)奏之美,將黃河禍患的反復(fù)性、循環(huán)性、嚴(yán)重性說明得更清楚,給人的震撼更大!最后,教師引領(lǐng)學(xué)生對(duì)比體會(huì)古詩的語言特點(diǎn)、議論性和說明性文章語言韻味,并出示朱熹的說理詩《泛舟》,學(xué)生對(duì)于三首古詩中哲理和“讀書有方”主題自然是心領(lǐng)神會(huì),水到渠成,無需多講,真好!

    “你站在橋上看風(fēng)景,看風(fēng)景的人在樓上看你。明月裝飾了你的窗子,你裝飾了別人的夢(mèng)?!毙凶咴谇弁ㄓ牡膯卧黝}路徑上,面對(duì)交相輝映的多重文本,師生感受著各文本強(qiáng)烈的層次感與對(duì)比度,激活了心靈庫存的信息,于此,更高層次上的細(xì)致精密的語言,更深刻美妙的想象,更精彩動(dòng)人的感受不由自主地從中“跳出來”;同時(shí)學(xué)生發(fā)現(xiàn)了生活和心靈中的新大陸,并且恍然大悟,更多地體驗(yàn)了生活,更準(zhǔn)確地認(rèn)識(shí)了心靈,或者說更豐富地感受到了世界和自我及更多地體會(huì)到語言的奇妙功能。的確,巧妙的整合,別樣的精彩!

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    (作者單位 江蘇省蘇州市相城區(qū)望亭中心小學(xué))

    編輯 張 俐

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