當代反思型教師培養(yǎng)芻議

摘 要：以當代反思型教師培養(yǎng)的重要性為切入點，對什么是反思型教師，他們應具備的基本素養(yǎng)及培養(yǎng)方式做了相應的闡釋。

關鍵詞：反思型教師；反思性教學；行動研究

在當今教育改革大背景下，教師專業(yè)發(fā)展問題成為教師教育的核心問題，也是教師教育改革的出發(fā)點和歸宿。教師專業(yè)發(fā)展有三種取向：理智取向、實踐—反思取向和生態(tài)取向。其中，實踐—反思取向是實現(xiàn)教師專業(yè)化發(fā)展的有效途徑和動力。目前，反思型教師的培養(yǎng)已成為教育發(fā)展的重要趨勢，除了美國把反思性探究作為教師教育計劃改革的核心要素以外，英國、加拿大、澳大利亞等國也在開展類似的行動。反思在提高教師教育教學質量、促進教師專業(yè)發(fā)展方面的重要作用可見一斑。

一、反思型教師的含義

教師的教學反思是教師個體自發(fā)的、理性的、全面的、深入的對自己教學行為的分析、思考、改善和提高。本研究以為，反思型教師不僅要通過學生的眼睛、同僚的感受、自身的理論學習和經(jīng)驗等來測查自身教學內(nèi)容的選擇、教學目標的達成、對學生的評價等，而且要據(jù)此進行改進，產(chǎn)生更科學合理的教學方案，取得更好的教育教學效果，最終實現(xiàn)對自己的教學實際進行持續(xù)學習的目的?？梢哉f，反思型教師在整個教育教學活動中充當了雙重角色，他們是教育者，又是受教育者；是教學者，又是研究者。

二、反思型教師應具備的基本素養(yǎng)

杜威曾提出，反思型教師在態(tài)度上應具有三個特征：思想開放、全心全意和有責任感。這個觀點給出了反思型教師的素質特征，但不夠具體，操作性略弱。本研究做了如下建構：一名反思型教師應至少具備反思性思維、創(chuàng)新和批判反思性意識、行動研究和反思性實踐的能力這三種素養(yǎng)。

1.反思性思維

杜威最早提出了“反思性思維”理論，并強調反思在教學中的重要性，提出了著名的反思性思維的“五步”。若教師擁有反思型思維，那他們將不僅擁有教學的知識與技能和對自己的教學實踐進行反思改進的能力，更為重要的是，他們可對更為廣闊深刻的問題和假設（包括教育背后的社會價值和個人價值等）進行反思、驗證和處理。而在這整個探究過程中，質疑精神和問題意識又是教師具備反思型思維的兩大重要前提：一方面，教師要敢于對自身的教學觀念和教學行為的合理性進行質疑、否定和澄清；另一方面，教師要有強烈的問題意識。批判來源于問題，卻又高于問題，因為它要對真假問題進行鑒別，對其中的真問題進行探究解決。

2.創(chuàng)新和批判反思性意識

創(chuàng)新和批判反思性意識是對陳舊思想觀念和行為習慣的一種顛覆，故使每個教師坐擁此種意識并非易事。在2012年第五屆亞太經(jīng)合組織教育部部長會議上，袁貴仁強調，要提高教師專業(yè)化水平，就要不斷提高教師的創(chuàng)新精神。這足以彰顯教育部對教師職業(yè)的創(chuàng)新型特征和教師所需的創(chuàng)新精神的重視。在范梅南看來，教師的反思分為技術性反思、實踐性反思和批判性反思，其中批判性反思是反思的最高層次，在這個層次上，教師應關注教育所存在的更大的背景。批判性反思是一種理想與實踐之間的交流對話，批判性反思型教師并不是被動地考察自己和被動地尋找創(chuàng)新點，而是把反思和創(chuàng)新作為自己的一種習慣、意識和自覺的行動。我們一直努力培養(yǎng)的反思型教師，即指這種批判性反思型教師。

3.行動研究和反思性實踐

在20世紀初，國外已有學者在《教師的研究》中提到，教師有研究的機會，如果抓住這種機會，不僅能有力而迅速地發(fā)展教學技術，而且將賦予教師的個人工作以生命力和尊嚴。斯坦豪斯繼承并提出“教師成為研究者”的概念。由于教師的研究對象就是自己的教育教學實踐活動，他們的研究是屬于自我反省式的解決實際問題的研究，這就有助于教師主動建構自己對課程、對教學的理解，這樣教師就成了“反思的實踐者”。另外，在《國際教育百科全書》中，行動研究是指由社會情境（包括教育情境）的參與者，為提高對自己所從事的社會或教育實踐的理性認識，為加深對實踐活動及其依賴的背景的理解而進行的反省研究。它不僅為一線教師創(chuàng)設了近距離接觸教育基本理論的機會，同時還為容易脫離教育教學活動實際的理論研究者提供了有價值的研究活動場所。跟理論研究相比，行動研究拉近了教師與研究、實踐與理論的距離，成為溝通教師教學實踐與研究者研究理論之間的紐帶和橋梁。反思性實踐更是依托于行動研究，立足于行動研究，最終與行動研究一起為教師和學生服務。

誠然，上述反思型教師的素養(yǎng)建構不能窮盡反思型教師的所有特征，但該建構旨在通過把握反思型教師的關鍵要素和核心特征，為教師持續(xù)學習和專業(yè)發(fā)展提供可參考的建議。

三、培養(yǎng)反思型教師的途徑

從實踐主體的角度來講，培養(yǎng)反思型教師可以從兩方面出發(fā)：一是學校行政管理和培訓人員，二是教師自身。本研究建議前者采取措施培養(yǎng)教師反思性教學意識，進行規(guī)范教師行為、提高教師能力的培訓，后者能樂于從其自身出發(fā)進行反思。鑒于內(nèi)因是事物運動變化的根本原因和依據(jù)，外因是通過內(nèi)因起作用，筆者主要探討從教師自身這個內(nèi)因來培養(yǎng)反思型教師的舉措。

1.教師要實施反思性教學

“反思性教學”（Reflective Teaching）的概念是舍恩率先提出的。在舍恩看來，所謂“反思性教學”就是教師和學生一起從事“反省性思維即探究活動”的教學實踐。20世紀80年代中期以來，我國諸多學者在教師教育和教學研究這兩個視閾成果豐碩。如，我國學者鄭金洲把反思性教學，連同案例教學一起都看成是教師專業(yè)發(fā)展的培訓方式。武繼紅認為，反思性教學即教學主體借助行動研究，不斷探究與解決自身和教學目的以及教學工具等方面的問題，將“學會教學”和“學會學習”結合起來，努力提升教學實踐合理性，使自己成為學者型教師的過程。同時，教師可以通過自我反思與集體反思相結合的方式來進行反思教學，其中自我反思的路徑有：微型教學、教育敘事、經(jīng)驗記錄法（包括寫反思日記、教后感、教學日志、教學總結等）、教師博客和教師電子檔案袋等；集體反思包括：聽課觀摩研討、集體備課、校內(nèi)校際教研科研交流等。

2.教師要開展行動研究

關于行動研究的界定在上文已有闡釋。美國學者溫特認為，可以用三個詞即“觀察”“反思”“運用”來描述行動研究的關鍵過程。據(jù)此，國內(nèi)很多學者都歸納出了教師行動研究的基本框架，即：發(fā)現(xiàn)問題—分析問題—確立假設—驗證假設。廣大一線教師可以據(jù)此來實踐行動研究，提高反思能力。

3.教師要提高自身綜合素養(yǎng)

季羨林曾對年輕人提出做學問的要求，即達到三個貫通：中西貫通、古今貫通和文理貫通。這個要求亦可遷移到教師身上，若每個教師都能按照這個標準來要求自己，不斷開闊眼界，提升綜合素養(yǎng)，適時進行反思和完善，那教師專業(yè)素養(yǎng)的提升、教師專業(yè)能力的增強將不再是一紙空談。要成為優(yōu)秀的反思型教師，必須付出巨大的艱辛。教師要踏踏實實地從學習基本知識和技能的傳授入手，但又絕對不局限于這些，還要善于觀察思考，及時分析總結，綜合提升自己。尤其要把自己的教育理論運用于實踐，接受實踐的檢驗，再運用反思更新的教育理論來指導實踐，通過實踐—反思—再實踐—再反思的環(huán)環(huán)相扣循環(huán)往復的過程，最終成長為一名真正意義上的反思型教師。

參考文獻：

[1]約翰·杜威.我們怎樣思維：經(jīng)驗與教育[M].姜文閔，譯.北京：人民教育出版社，1991-01.

[2]魚霞.反思型教師的成長機制新探[M].北京：教育科學出版社，2007.

[3]熊川武.反思性教學[M].上海：華東師范大學出版社，1999.

[4]王艷玲，茍順明.成為批判反思型教師的內(nèi)涵及其途徑：托馬斯大學Stephen D. Brookfield教授訪談[J].全球教育展望，2012（5）.

作者簡介：楊瑩，女，山西省呂梁市人，碩士，研究方向：教育學基本理論。

（作者單位 天津師范大學）

編輯 韓 曉