教師對學生的認知偏差及其解決對策*

教學活動是由教師、學生、教學內容等基本要素所構成，在具體的教學過程中需要正確處理好教師與學生、教師與教學內容、學生與教學內容等教學要素之間的關系，而教師處理教學諸要素的過程，首先是基于教師對教學基本要素及其關系的認知活動過程，教師只有形成對教學要素及其關系的合理而有效的認知，才能夠在教學實踐中有效地利用和發(fā)揮各種教學因素在教學中的作用。由于教師在對教學認知的同時要受到內外各種因素的影響，特別是由于教學認知活動對象的多方面性與復雜性，往往會因此造成教師在對教學對象認知時出現(xiàn)顧此失彼的現(xiàn)象，從而直接導致其各種認知偏差的發(fā)生。這些認知偏差不僅影響到教師對各種教學現(xiàn)象的客觀認識，同時還會導致教學中教師教學行為的偏離，并最終影響其教學效果。教師只有形成對學生合理而正確的認知，才能夠做到真正的因材施教，為促進學生的健康發(fā)展奠定基礎。從理論和實踐的研究來看，教師在教學活動中確實存在著明顯的對學生的認知偏差，這些偏差不僅影響到教師對學生的客觀認識，同時也影響到教師對學生的正常行為反應，而直至成為影響其教學和學生發(fā)展的重要因素。因此，從理論與實踐的結合上，就教師對學生認知偏差問題予以探討，對于教師在教學實踐中有意識地克服認知偏差，減少乃至消除所造成的不良影響具有極為重要的現(xiàn)實意義。

一、教師對學生的主要認知偏差及其表現(xiàn)

教師對學生的認知偏差反映在多個方面，在此我們主要從知覺、思維判斷及其歸因等三個方面進行專門的討論。

1.教師對學生的知覺偏差及其表現(xiàn)

教師對學生的認知首先始于知覺，即通過與學生的表面接觸，教師對學生的外貌特征、衣著打扮、言談舉止等的觀察，進而形成其最初的印象。而教師對學生的知覺過程是一個受到內外多種因素影響的過程。從教師自身來看，已有的知識經(jīng)驗、個人偏好以及在與學生接觸時所反映的需要、情緒等因素會直接影響其對學生的知覺。從教師知覺的對象——學生來看，他（她）們所具有的容貌特征、舉止言談、個性特點等也會影響到教師對他（她）們的知覺。由于內外因素的共同作用與影響，難免使教師在對學生的知覺上產(chǎn)生這樣與那樣的偏差。由于受到教師注意選擇性因素的影響，可能會忽略對一些教學對象的知覺反映，也可能受個體經(jīng)驗的局限而難以知覺到一些教學對象，同時還有可能因自己的知覺偏好而直接導致其無視某些教學對象。那些平時表現(xiàn)出眾的學生往往會成為教師的知覺對象，且教師會更多地關注這些學生的優(yōu)點，而對其不足，教師則可能熟視無睹；對于那些表現(xiàn)較差的學生，教師更多地關注其負面的信息，而很難發(fā)現(xiàn)其優(yōu)點所在；對于那些表現(xiàn)一般的普通學生，教師平時幾乎很少注意到他們，除非他們有非常引人注目的表現(xiàn)。同時，教師也可能因為學生的某些特點而形成對學生的知覺反映，并因此而產(chǎn)生對部分學生的認知偏差。在課外，教師可能更多地接觸那些性格外向、開朗活潑的學生或有某種特殊家庭背景的學生，而對于那些性格內向、行事拘謹?shù)膶W生或家庭普通的學生教師往往關注不夠，除非這樣的學生在學習上非常優(yōu)秀，因此，教師就容易對后一種情況的學生產(chǎn)生較為明顯的知覺偏差。在課堂教學中，研究（Jeeker，V.D，&Meeeobyetal，1965）表明，教師關于學生對其講授內容理解程度的知覺能力是非常欠缺的，教師所講授的內容往往不能充分地照顧到每個學生的知識背景和理解能力，他們通常是將班級作為一個整體來知覺，對學生存在的問題和良好表現(xiàn)也是作為一個整體來知覺的。當然，教師出于完成教學任務的需要，有時也會將其注意力集中在那些與課堂教學有關的學生及其行為方面，但那些平時學習成績好，課堂發(fā)言踴躍的學生往往成為教師知覺的重點對象，教師也會不時地關注少數(shù)愛做小動作的不守紀律的學生，而對于那些學習成績平平、課堂既不發(fā)言也不講話的“乖學生”往往難以形成必要的關注，因此教師不可避免地出現(xiàn)對這樣一些學生的知覺偏差。那些缺乏經(jīng)驗的老師更容易在課堂中產(chǎn)生對學生的知覺偏差，他們在課堂中的目光主要游離在幾個愛發(fā)言的“好學生”身上，對于普通學生或差生在課堂中的行為表現(xiàn)他們幾乎“視而不見”，而表現(xiàn)出對這樣的學生較明顯的知覺偏差。

2.教師對學生的判斷偏差及其表現(xiàn)

教師在實際的教學中常常會根據(jù)對學生的各種行為表現(xiàn)的知覺，做出對學生這樣與那樣的判斷，并會根據(jù)其判斷對學生做出種種評價，而這主要是教師基于一定的思維認知加工活動的結果。教師對學生的各種行為及其表現(xiàn)進行判斷和評價的思維認知活動，更是一種十分復雜的認知加工過程，在這樣一種認知活動中，由于各種因素的影響與作用，教師也可能產(chǎn)生對學生判斷及評價方面的認知偏差。由于教師所面臨的教學工作往往頭緒較多，同時又是一些即時性的甚至是偶然性的事件需要教師在很短的時間內加以處理，而在此種情形中教師所利用的信息十分有限，因而教師往往采取啟發(fā)式認知方式，這是一種缺乏嚴格邏輯思考的直覺判斷的認知方式，因此不可避免地會造成教師對學生的判斷偏差。教師對學生的判斷偏差集中表現(xiàn)為：一是教師對學生個體判斷方面的偏差。教師平時對學生個體的了解并不是全面的，他們對每個學生個人信息的掌握往往有限，因此，他們很容易憑借個別有限的信息形成對不同學生的認知判斷。有的教師往往因首次獲得的信息形成對學生的各種判斷而產(chǎn)生首因效應偏差；有的教師則只是根據(jù)學生最近的信息形成對學生的各種判斷評價而產(chǎn)生近因效應偏差；有的只是根據(jù)所獲得學生的個別信息形成對學生的整體判斷與評價而產(chǎn)生明顯的暈輪效應偏差；有的教師有可能根據(jù)學生的容貌長相形成對學生的判斷而產(chǎn)生以貌取人的認知偏差；還有的教師甚至根據(jù)學生的家庭背景形成對學生的各種判斷評價而產(chǎn)生刻板印象的認知偏差。二是教師對學生類型的判斷偏差。在教學實踐中，教師常常會根據(jù)學生某些方面的個別表現(xiàn)對學生進行類型的劃分，有的教師僅根據(jù)學生的幾次考試成績，將學生分為“優(yōu)等生”和“差生”，有的教師根據(jù)學生課堂中是否守紀的表現(xiàn)將學生分為“好學生”、“不好的學生”，誠然，教師所依據(jù)的分類標準是片面的，教師如果以此對學生進行類型的劃分標定，勢必直接造成對學生評定方面的認知偏差。三是教師在比較方面的認知偏差，即教師傾向于用同一個尺度或標準對學生進行各種比較，從而形成所謂的“好”學生和“差”學生的比較判斷。如教師常根據(jù)傳統(tǒng)的劃分標準將“聽話”、“守紀”的學生視為好學生，而將“不聽話”、“不安分”的學生視為不好學生的比較判斷；又如，教師往往根據(jù)學生考試成績這樣一個單一標準而形成對學生聰明與否的判斷；有的教師往往忽視學生的基礎與客觀上存在的個別差異，將學生進行各種橫向比較，這樣就不可避免地產(chǎn)生對部分學生的認知偏差。

3.教師對學生行為的歸因偏差及其表現(xiàn)

在教學實踐中教師不僅會產(chǎn)生對學生的知覺及思維判斷等認知活動，且常常需要對學生的學習等各種行為及其結果的原因予以解釋。從理論上講，這是教師的一種認知歸因活動。教師在對學生的種種行為及結果的原因進行認知的過程中，也容易出現(xiàn)一定的偏差。有關歸因理論認為，當人們在對他人行為及結果進行歸因的時候，容易產(chǎn)生基本歸因偏差。所謂基本歸因偏差是指人類所具有的這樣一種傾向，當人們描述和解釋一個人的社會行為的原因時，與情境和環(huán)境因素相比，人們會過高估計人格等內在因素的重要性。這種偏差表現(xiàn)為認知者低估情境的作用而高估個人或內因的作用。這種對個體和個體行為的過度關注可能導致認知者將行為的結果歸因于行為者個性因素，如能力、特質和動機等。教師對學生的某些行為在進行歸因時往往易產(chǎn)生基本歸因錯誤。對于那些學習成績不夠好的學生，教師往往無視其他的一些外在因素對其學習的影響作用，而將其成績不好的原因歸結為學生懶惰、不努力或智力上有問題等個人內部因素，而對于那些學習成績好的學生，教師也往往將其好的原因歸結為學生能力強、聰明等個人內部因素；有的教師對于部分學生的遲到或課堂中愛做小動作等行為，更多地歸結為他們紀律觀念差或意志薄弱等內在因素，還有的教師往往將學生的不良行為一味地歸因于學生的個人品質問題等?？陀^地講，不管學生的哪種行為及結果，往往既有學生自身的內部因素，也有一定的外部因素的影響，且往往是內外因素交互作用的結果。因此，如果教師一味地將學生學習等行為及結果歸因于自身的個人因素，這就是一種典型的基本歸因偏差。這種基本歸因偏差將直接影響到教師對學生及其行為的客觀公正的評價，同時有可能造成教師對學生教育行為的偏離。

二、教師對學生認知偏差的解決對策

1.教師要理性地對待認知偏差，自覺減少因認知偏差而造成的不良影響

教師對學生的認知偏差是客觀存在的，教師要想克服對學生的認知偏差，必須正視偏差的存在，并理性地對待與處置其認知偏差。首先，教師應該清晰地意識到因種種原因，教師會不可避免地產(chǎn)生對學生的認知偏差，教師應該通過不斷地自我審視，及時發(fā)現(xiàn)其認知偏差，應對自己所持有的一些認知偏差有一個清晰的認識和了解。其次，教師應該意識到不管怎樣的認知偏差，都有可能會對學生和自己的教學帶來一定的負面影響，因此，教師平時應該努力地去發(fā)現(xiàn)其認知偏差有可能帶給學生怎樣的負面影響。自己應該盡最大的努力，去減少或克服因認知偏差給學生及自我教學帶來的負面影響。

2.教師要樹立正確的學生觀，避免因觀念問題而造成對學生的認知偏差

觀念是認知活動的結果，同時經(jīng)過一定的認知活動所形成的觀念，將對人以后的認知活動及其質量產(chǎn)生明顯的影響。教師的學生觀，是教師在長期的教學實踐中，教師對學生認知活動的結果。所謂學生觀就是教師對學生的基本看法和觀念，對學生的看法影響教師對學生的認知、態(tài)度和行為，進而影響學生的發(fā)展。教師已有的學生觀正確與否，將直接影響教師對學生當前的認知活動的狀況。教師在教學中對學生的認知偏差，往往與教師不正確的學生觀有關。我國傳統(tǒng)的學生觀把學生看作被動的客體，是教師塑造與控制的對象，學生在教學中處于邊緣位置，對學生的教育是規(guī)范、預設的?，F(xiàn)代教育教學中教師應樹立的正確的學生觀，即學生都有巨大的發(fā)展?jié)摿?；學生具有不成熟性和具有成長的價值；學生是具有主體性的人，有自己的個性和創(chuàng)造性；學生是具有責任和權利的主體，有正當?shù)臋嗬屠?；學生是知、情、意、行的統(tǒng)一體。教師只有在教育實踐中培養(yǎng)與形成正確的學生觀，才能夠避免因片面的學生觀而造成對學生的認知偏差。

3.教師要加強必要的知識學習，盡可能避免因知識的欠缺而造成對學生的認知偏差

知識是認知活動的結果，同時也是影響其認知水平的基本條件。一般來講，人們在某些方面的知識愈豐富，就愈有助于形成對該方面事物認知的全面性與準確性。在教學實踐中，教師之所以存在對學生的某些認知偏差，有可能是由于教師有關知識方面的欠缺所致。因此，要想避免因知識的欠缺所造成對學生的認知偏差，需要教師加強必要的知識的學習。教師只有掌握較為豐富的關于教育教學以及學生成長與發(fā)展方面的科學知識，才能夠克服自身因相關知識的不足而造成的對學生的認知偏差。

4.教師應深入全面地了解學生，防止因信息掌握不全而造成對學生的認知偏差

教師對學生的許多認知偏差，往往由于教師對學生缺乏深入全面的了解，而僅憑有限的信息形成對學生的認知反映的結果。從客觀方面來看，由于教師的工作頭緒多，而自己的精力相對有限，因此不能夠全面掌握學生的具體信息。從主觀方面來看，許多教師缺乏對學生全面深入了解的動機，且在思想意識方面不夠重視對學生深入全面的了解，因此，在具體的教學實踐中，他們很難深入到學生中去，加之缺乏與學生溝通交流的積極性，在這種情況下，教師是無法全面地掌握有關學生各方面的信息，因此一旦他們需要形成對學生的評價判斷時，往往運用非常有限的信息資源，這樣就很容易形成對學生的認知偏差。由此看來，教師要想克服自己對學生的認知偏差，需要很好地深入到學生中去，真正做到全面深入地了解每個學生，從而盡可能避免因信息掌握不足而造成對學生的認知偏差。

5.教師的思維應具有廣泛性與靈活性，防止因思維的單一性與刻板性而造成對學生的認知偏差

教師的思維習慣和思維方式是影響教師社會認知的重要心理因素。由于教師社會認知的主要對象是學生，學生的成長與變化要受到各方面因素的影響，有的是來自直接的生活現(xiàn)實，有的來自他人，有的有一定的歷史與社會背景，有的可能是受到自身內在因素的影響。如果教師以線性或平面的思維方式去認知學生，難免會產(chǎn)生各種片面的甚至是錯誤的看法。教師要想克服與糾正自己片面的認知，就應該學會用多維的思維方式去分析和研究學生。在現(xiàn)實的教學管理中，教師的思維既要從正面入手，也不要放過對問題的反面分析；既要分析學生所處的現(xiàn)實直接原因，也要從一定的歷史背景中去尋找原因；既要認真分析認知對象的主觀因素，又要注意對認知對象以外的各種客觀條件的了解。只有運用多維而靈活的思維方式去認識和分析學生的問題，才能掌握學生各種有用的信息材料，從而使自己在認知學生的過程中更客觀與更全面。

在日常的教學過程中，教師作為教學實踐的主體，應全面深刻地認識自己，不斷反省自己，自覺地調整自我，同時還要全面地了解和研究學生，熟悉并避免教學過程中對學生的認知偏差，使自己的教學觀念和行為不偏離正確的軌道，從而提高教學的有效性。

參考文獻

[1] Jeeker，V.D.，& Meeeobyetal，Teaeher Aeeuraeyin Assessing Cognitive Visual Feedbaee from Students.Journal of Applied Psyehology，1965（48）.

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