思維課堂才是真教學

課堂教學應該實現(xiàn)“傳授知識、形成習慣和培養(yǎng)思維”的三維目標。美國著名教育心理學家羅伯特·斯滕伯格等在為中文版《思維教學：培養(yǎng)聰明的學習者》這本書作序時說：“知識對于任何一種思維來說都是必不可少的，沒有知識，一個人無法思維；反之，沒有思維，知識又是空洞的，是沒有活力的[1]”。因此，課堂教學要做到傳授知識和培養(yǎng)思維兼顧。培養(yǎng)學生良好的學習習慣和思維品質(zhì)是課堂教學的要義，是教學之于學生最有意義之所在。因此，我們強調(diào)課堂教學應該由知識型向思維型轉(zhuǎn)軌，即由知識課堂向思維課堂轉(zhuǎn)變。

一、思維課堂的要義

1.思維課堂的概念

思維課堂即培養(yǎng)學生學科思維的課堂。學科思維是一個學科教育的本質(zhì)所在，“當學生學著用一門學科的符號體系和風格進行交流時，他就在發(fā)展自己的學科思維[2]”。學科思維是指在學科提出問題、解決問題的過程中所采用的各種方式、手段、途徑等。學科思維是對某一學科的本質(zhì)的認識，它在認識活動中被反復運用，帶有普遍的指導意義，是建立學科和運用學科解決問題的基本方式和方法——整體上把握學科結(jié)構(gòu)的途徑——也就是“整體學習法”。

2.思維課堂的優(yōu)勢

日常教學中我們接觸了眾多課堂教學案例，這些課堂教學可以分為這樣三個類型：知識型課堂、理解型課堂和思維型課堂。知識型課堂的重心為講知識，讓學生記住一些基本的事實和概念。對這類課堂我們不能一概否定，要適當運用，加以改進。理解型課堂的重心為講問題，它把學生不懂的問題講明白，再按照法則進行訓練、鞏固以及運用。相較于知識型課堂而言，理解型課堂教學更加進步，但也有局限：它把學生往一條路上引，束縛思維，不利于創(chuàng)造。從形式上來看，思維型課堂也是講問題，但更側(cè)重從學生的角度，結(jié)合教師的深度理解去分析問題、探究問題，評價問題解決的過程和結(jié)果。在問題解決的過程中，注重培養(yǎng)學生的思維能力。

筆者曾經(jīng)和美國教師探討過關(guān)于有效教學的問題，他們認為，衡量課堂教學是否有效的標準，在于“課堂教學過程中師生是否建立起了良好的關(guān)系”。事實上，所謂的“良好的師生關(guān)系”，絕非我們所理解的那種表面的民主、平等的師生關(guān)系，而是在教學問題解決的情境過程中建立起了良好的師生關(guān)系—— 一種深度對話的教學關(guān)系，問題使師生有了共同的體驗，問題驅(qū)動師生走向?qū)χR的深度理解。

二、思維課堂的實現(xiàn)

當前教師課堂教學思考力不足有兩大突出的問題：問題之一，許多本該達到解釋水平的課（理解型課堂），不少教師將其下降為記憶水平的課（知識型課堂），滿堂灌或是滿堂問，有的課把教學混同于學科習題機械訓練或簡單強化，學科思考力明顯不足；問題之二，許多本該是實驗探究的課，教師常常通過解釋或是叫學生記住最簡捷的方法得出答案，表面上是探究，實際上是解釋，達不到學生親自投入的思考力水平。因此，課堂上需要彰顯學生的思考力。

1. 選擇思辨性的課堂教學內(nèi)容

根據(jù)斯滕伯格的“三元智力理論”，思維分為分析性思維、創(chuàng)造性思維和實用性思維，這三種思維尤其是分析性思維和創(chuàng)造性思維應該成為我們課堂教學培養(yǎng)的重點。這三種思維方式的背后，有一套共同的思維技巧，具有分析性思維的人善于用這些技巧解決熟悉的問題，具有創(chuàng)造性思維的人長于把這些技巧應用于相對新奇的問題，具有實用性思維的人則愿意把這些技巧應用到日常問題上。斯滕伯格把這套技巧歸納為七種技能：問題的確定（教學內(nèi)容）、程序的選擇（教學過程）、信息的表征（教學方法）、策略的形成（教學策略）、資源的分配（教學資源）、問題解決的監(jiān)控（教學控制）、問題解決的評價（教學評價）[3]。

因此，思維課堂要實現(xiàn)有思考的力度，課堂教學內(nèi)容的選擇很關(guān)鍵。課堂教學內(nèi)容具有思辨性，能成為真問題，并在真問題的基礎(chǔ)上驅(qū)動教學進程，是思維課堂不同于其他類型課堂的特征之一。所謂真問題，就是學生自主學習后暴露的真實問題，是學生的問題（包括普遍的和個別的問題），而不是教師事先設(shè)計好的自認為便于教學的問題。

霍華德·加德納在《訓練學生的思維》[4]一文中有這樣一段描述：

對于歷史學家來說，“第一次工業(yè)革命發(fā)生在18世紀末的英國”這樣的表述不是一個需要記憶的事實，而是有爭議的陳述，這樣的陳述來源于刻意地將歷史分割。這是通過細致地分析數(shù)百年城市化進程中英國人的生活而得到的結(jié)論。對于學生而言，學會歷史地看待問題需要懂得：歷史記述有時是互相矛盾的，而且隨著新史料的出現(xiàn)或研究的深入，可能不會有定論。學生要明白，那些對歷史的不同描述不是簡單的看法問題，當矛盾發(fā)生時，也不是非對即錯的關(guān)系。相反，學科思維會權(quán)衡多種看法，綜合考慮。舉例來說，可以將開始形成的工人階級的歷史與著重敘述企業(yè)主的歷史進行對比。長期的歷史記錄可能會捕捉到緩慢的人口變動，而有針對性的歷史記錄能更清楚地體現(xiàn)個人和發(fā)明創(chuàng)造的作用。學科思維方法會考慮各種資料來源的類型，比如信函、時事通訊、會計學和人口統(tǒng)計記錄等。它也會考慮能否將相互矛盾的觀點綜合成一個更加全面的解釋。

這段文字描述了思維課堂問題設(shè)置的情況：思維課堂上的問題，有些問題側(cè)重學科的知識基礎(chǔ)，比如工業(yè)革命期間生產(chǎn)體系和社會機構(gòu)的改革；有些問題體現(xiàn)了學科的研究方法，比如理解工業(yè)革命早期那些關(guān)于工人經(jīng)歷和世界觀的互相矛盾的記錄；有些問題體現(xiàn)了學科學習的目的，比如了解過去和現(xiàn)在，科技革命是如何引發(fā)思維方式的變革的；有些問題則體現(xiàn)了學科交流的方式，如是什么使歷史敘述有權(quán)威性等等。

總之，要選擇好思維課堂的教學內(nèi)容，其基本原則是：這些內(nèi)容有利于學生了解學習學科專業(yè)知識的目的，有利于學生理解該學科的知識框架，有利于組織學生理解運用探究方法學習，有利于幫助學生懂得交流的學習方式。好的教學內(nèi)容的選擇，好的教學問題的設(shè)置，能使課堂教學具有認知的寬度，思考的深度，拓展?jié)撃艿牧Χ??？傊?，能讓人感到課堂教學的厚度。

2. 選擇恰當?shù)慕虒W策略

斯滕伯格在《思維教學：培養(yǎng)聰明的學習者》一書中指出，培養(yǎng)學生思維的課堂教學策略主要有以下三種：以講課為基礎(chǔ)的照本宣科策略，以事實為基礎(chǔ)的問答策略，以及以思維為基礎(chǔ)的問答策略[5]。第一種策略不難理解，思維課堂并不排除傳統(tǒng)的講授法，關(guān)鍵在于如何運用。相關(guān)研究表明，講授法只能對20%的學生產(chǎn)生積極的影響，有利于培養(yǎng)學生批判性分析性思維。第二和第三種策略看起來都是問答策略，但前者是基于事實，后者是基于思維。兩者的區(qū)別在于，基于事實的問題的答案是預先準備好的，教師提出問題就是等著看學生是不是能答對，面對學生的問答教師的反饋大多是“對”“好”“是”“不是”之類?；谒季S的問題沒有預設(shè)的答案，教師的提問只是一種刺激、引導、啟發(fā)、補充、評價，甚至“有意隱藏自己的真實看法，故意發(fā)表一些偏激意見，扮演一個魔鬼代言人的反面角色[6]”。

斯滕伯格也提出了培養(yǎng)不同的思維要選擇不同的方法。當教學著重培養(yǎng)學生的分析性思維能力時，教師應該選用引導學生學會比較和對比、分析、評價、批評、問為什么、解釋為什么、解釋起因或者評價假設(shè)的方法。當教學著重創(chuàng)造性思維能力培養(yǎng)時，教師應當選用引導學生學會創(chuàng)造、發(fā)明、想象、設(shè)計、展示、假設(shè)以及預測的學習方法。當教學著重培養(yǎng)學生應用性思維能力時，教師應當采取引導學生學會應用、實用工具、實踐、的學習方法。

與此同時，斯滕伯格還介紹了培養(yǎng)三種思維類型的四步模型：熟悉問題、組內(nèi)解決問題、組間解決問題以及個人解決問題[7]。這對我們?nèi)绾斡行У亟M織思維課堂教學，提供了有益的技術(shù)指導。

思維課堂的教學方法特別之處還在于重視互助合作學習。新課程改革的起始階段，我們曾經(jīng)很熱鬧地試驗過小組學習，但并未真正掌握其實質(zhì)內(nèi)涵和科學操作。弗蘭肯海姆在《活躍課堂思維的教學策略》一書中提出了關(guān)于合作教學策略的循環(huán)賽、“熱山芋”法、三人組等多種教學方法和技巧[8]，無疑對我們深刻領(lǐng)會和準確把握小組合作學習的實質(zhì)和科學操作法則有很好的幫助。

此外，課堂對話是培養(yǎng)學生思維的良好手段。教師通過與學生對話，可以了解學生學習的真實情況，便于教師引導學生向著正確的方向思考；可以通過對話刨根究底，引導學生深度思考；可以通過學生的反饋生成新的課堂教學資源，促使教師調(diào)整教學內(nèi)容，完善教學方法；也可以在師生的對話中培養(yǎng)學生的語言表達能力和自信心，良好的語言表達能力是良好的思維品質(zhì)的外顯表現(xiàn)。

總之，思維型課堂是一個觀念層面的概念，是對課堂的一種理性認識，而不是一個工具性的概念，不是一種模式，沒有固定的操作程序。我們可以提煉出思維課堂的若干特征、訓練方法和策略，但我們無法找到一種固定不變的思維課堂教學的模式和可以生搬硬套的思維課堂教學的操作程序，教師在嘗試應用教學策略時需靈活應變。

參考文獻：

[1][2][3][5][6][7]斯滕伯格.思維教學：培養(yǎng)聰明的學習者[M].趙海燕譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2008.

[4]韋羅妮婭·B.曼西利亞，霍華德.加德納.訓練學生的思維[J].基礎(chǔ)教育參考，2008（6）.

[8]弗蘭肯海姆.活躍課堂思維的教學策略[M].龍玫譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2011.

（作者單位：廣東省廣州市南武中學）

（責任編輯：李宗元）