基于實(shí)證視角的大學(xué)英語教師課堂話語標(biāo)記語探究

王 鋼， 賀 靜

(巢湖學(xué)院外語系，安徽 巢湖238000)

一、引言

教師課堂話語既是組織課堂教學(xué)、促進(jìn)學(xué)習(xí)者語言習(xí)得的載體，也是學(xué)習(xí)者課堂語言學(xué)習(xí)中重要的語言輸入。其中，課堂話語標(biāo)記語作為教師課堂話語中一種重要的語言表達(dá)式，對課堂話語的生成和理解具有制約作用，是教師課堂話語構(gòu)建和認(rèn)知語境的重要手段，它包括不同類屬的詞語、結(jié)構(gòu)及表達(dá)式，具有多重話語功能。對大學(xué)英語教師而言，明晰話語標(biāo)記語的使用規(guī)律及功能機(jī)制不僅有利于課堂話語標(biāo)記語的合理使用，而且可以提升課堂話語的銜接性和連貫度，顯著提升教學(xué)效果，因而近年來學(xué)界對教師課堂話語標(biāo)記語的研究不斷深入和拓展。

二、課堂話語標(biāo)記語研究概述

近年來，學(xué)界從不同的視角對教師課堂話語進(jìn)行了大量的研究，涉及到課堂話語模式、話語特征及策略、課堂話語標(biāo)記語等，取得了諸多成果。其中，課堂話語標(biāo)記語作為課堂話語的重要手段和資源，受到國內(nèi)外學(xué)者的重視和關(guān)注。目前，課堂話語標(biāo)記語研究既有教師課堂話語標(biāo)記語的綜述研究，也有教師課堂話語標(biāo)記語的個(gè)案研究和中外教師話語標(biāo)記使用的對比研究?？傮w而言，課堂話語標(biāo)記語研究呈現(xiàn)出跨層面、多視角的趨勢。在綜述性研究方面，Simone Muller運(yùn)用綜合研究法對代表性話語標(biāo)記語進(jìn)行了系統(tǒng)分析，并探究了影響話語標(biāo)記語使用的多種因素，拓寬了話語標(biāo)記語研究路徑［1］。此外，謝世堅(jiān)從標(biāo)記語的意義、功能和分類方面回顧了70年代以來國內(nèi)外話語標(biāo)記語的研究概況，綜合不同觀點(diǎn)，提出了操作性的研究框架［2］。在微觀研究方面，劉洋以國家級英語精品課程為語料，側(cè)重研究了英語專業(yè)課程教師話語標(biāo)記語總體使用情況，并對高頻話語標(biāo)記進(jìn)行了系統(tǒng)分析［3］。張會平以兩類語料庫為依據(jù)考察了我國東北地區(qū)中學(xué)英語教師課堂話語標(biāo)記語的使用狀況，結(jié)果顯示中學(xué)教師的標(biāo)記語使用基本正常，但也存在一定程度的誤用［4］。這些先期研究為教師課堂話語標(biāo)記語研究的不斷拓展提供了不同的路徑和借鑒，促進(jìn)了標(biāo)記語研究的深入發(fā)展。然而，由于研究對象和語料來源的差異，目前課堂話語標(biāo)記研究大多仍以某一類或幾類課堂標(biāo)記語的微觀研究為主，基于實(shí)證角度、以大學(xué)英語教師為對象的課堂話語標(biāo)記語系統(tǒng)研究并不多見。針對這一現(xiàn)狀，本文以2010年、2011年兩屆“外教社杯”全國大學(xué)英語教學(xué)大賽中10位教師的課堂話語為語料來源，運(yùn)用話語分析和語料統(tǒng)計(jì)法，力圖廓清我國優(yōu)秀大學(xué)英語教師課堂話語標(biāo)記語的使用狀況及類屬特征，旨在為大學(xué)英語教師課堂話語質(zhì)量的提高有所裨益。

三、研究設(shè)計(jì)

(一)研究問題

本文運(yùn)用話語分析及語料統(tǒng)計(jì)法考察大學(xué)英語教學(xué)大賽中10位教師課堂話語標(biāo)記語使用的總體特征，主要涉及三方面內(nèi)容:一是教學(xué)大賽中大學(xué)英語教師使用課堂話語標(biāo)記語的總體狀況;二是教學(xué)大賽中大學(xué)英語教師課堂話語標(biāo)記語的使用頻次及類屬特征;三是教學(xué)大賽中大學(xué)英語教師課堂話語標(biāo)記語使用的準(zhǔn)確度。通過對這三方面的考察，將有利于了解我國大學(xué)英語教師課堂話語標(biāo)記語的使用特點(diǎn)，把握其使用規(guī)律，總結(jié)其使用模式。

(二)研究對象

為了研究大學(xué)英語教師課堂話語標(biāo)記語的使用狀況，選用了兩屆“外教社杯”大學(xué)英語教學(xué)大賽(綜合組)中10位教師的課堂視頻為語料來源。考慮到教師的年齡、性別和學(xué)緣等多種因素，分別選取了來自全國10個(gè)不同省市的男女教師各5位，年齡在35歲以下，均畢業(yè)于國內(nèi)高校的外語專業(yè)。此外，10位教師的授課材料均選自國家級規(guī)劃教材，教學(xué)內(nèi)容充實(shí)、過程規(guī)范，具有較好的示范性，可以反映出我國大學(xué)英語教師的課堂教學(xué)素養(yǎng)和水平。

(三)研究方法及工具

基于課堂觀察及語料統(tǒng)計(jì)分析，研究過程中首先把10位教師按照T1到T10進(jìn)行編號，對每位教師20分鐘的教學(xué)視頻借助軟件Transcriber進(jìn)行文字轉(zhuǎn)寫并自建小型語料庫;其次，對語料進(jìn)行分析標(biāo)注，根據(jù)詞性檢索并依據(jù)課堂教學(xué)情境，對所有課堂話語標(biāo)記語進(jìn)行二次檢索，按照課堂話語標(biāo)記語分類表進(jìn)行類屬和頻次統(tǒng)計(jì)整理及分析。

(四)課堂話語標(biāo)記語界定

針對研究問題，依據(jù)話語標(biāo)記語操作性界定，即話語標(biāo)記語是具有編碼程序信息用來對言語交際進(jìn)行調(diào)節(jié)和監(jiān)控的表達(dá)式，包括連詞、副詞、語氣詞和某些小句［5］，因而本文采用了王立非提出的普遍二分法，即邏輯連接話語標(biāo)記語和填充話語標(biāo)記語［6］。同時(shí)考慮到教師課堂話語的語域特點(diǎn)，有針對性地選取11類常見話語標(biāo)記語進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，具體類屬見表1。

表1 話語標(biāo)記語的類屬

四、研究結(jié)果與討論

(一)課堂話語標(biāo)記語使用總體狀況

通過對教師課堂教學(xué)視頻的反復(fù)觀察和標(biāo)記語檢索，本文把10位教師課堂話語中使用的話語標(biāo)記語逐一進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，并根據(jù)表1中話語標(biāo)記語的類屬分別統(tǒng)計(jì)了每位教師使用課堂標(biāo)記語的類屬數(shù)(見表2)。

依據(jù)表2的統(tǒng)計(jì)，我們可以歸納出10位教師課堂話語標(biāo)記語使用的總體狀況，即課堂話語標(biāo)記語使用數(shù)量較多、類屬廣泛，幾乎涵蓋了11類常見的話語標(biāo)記語，并呈現(xiàn)出變化性和多樣性的使用特征。具體主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面:第一，課堂話語標(biāo)記語使用的變化性。在語料文本分析中，我們發(fā)現(xiàn)在課堂教學(xué)過程中，教師們均有意識地避免或減少課堂標(biāo)記語過度使用的傾向性。同時(shí)，在相同的語境下積極使用意義相近的同類標(biāo)記語，如“to sum up”與“in conclusion”、“exactly”與“to be exact”、“yes”與“yeah”等同類標(biāo)記語之間的交替使用，反映出優(yōu)秀教師具有較高的標(biāo)記語使用意識，旨在給學(xué)生提供多樣化的話語輸入，顯示他們具備較好的課堂話語組織能力和語言交際能力。第二，課堂話語標(biāo)記語類屬多樣性。通過類屬數(shù)的統(tǒng)計(jì)，可以發(fā)現(xiàn)10位教師課堂標(biāo)記語使用的類屬數(shù)均在6種以上，大多數(shù)教師使用了10種左右課堂標(biāo)記語，具有類屬豐富性。統(tǒng)計(jì)表明教師可以正常使用絕大多數(shù)課堂標(biāo)記語，課堂語境下話語的精確性和口語化程度較高。在大學(xué)英語教學(xué)中，由于教學(xué)雙方是動(dòng)態(tài)交互的關(guān)系，隨著課堂語境的不斷變化，需要借助不同類屬的標(biāo)記語進(jìn)行“引導(dǎo)”，因而課堂情境中話語標(biāo)記語類屬多樣性對教學(xué)雙方動(dòng)態(tài)性認(rèn)知構(gòu)建具有重要作用［7］。換言之，不同類屬課堂標(biāo)記語的使用有助于課堂話語信息更明晰地展現(xiàn)，既利于學(xué)生理解話語信息，又增加了話語的語境效果。

(二)高頻課堂話語標(biāo)記語

為了進(jìn)一步明晰優(yōu)秀大學(xué)英語教師課堂話語中各類話語標(biāo)記語的使用頻次，我們對10位教師使用的高頻課堂話語標(biāo)記語進(jìn)行了檢索統(tǒng)計(jì)，并按照課堂標(biāo)記語在其教學(xué)中使用的頻次進(jìn)行歸類(見表3)。

表2 課堂話語標(biāo)記語使用統(tǒng)計(jì)

表3 高頻課堂話語標(biāo)記語

由表3可知，10位教師使用的高頻課堂話語標(biāo)記語不完全一致，涉及到14個(gè)話語標(biāo)記語，但總體上看，使用頻次上仍有較明顯的集中性，其中“so”、“ok”、“all right”、“and”、“well”是使用頻度較高的課堂話語標(biāo)記語，且多為接受類和填充類標(biāo)記語，體現(xiàn)了現(xiàn)代大學(xué)英語課堂教學(xué)的交互性。具體而言，作為接受類高頻課堂標(biāo)記語，“ok”、“all right”主要用來表示課堂活動(dòng)中教師對學(xué)生話語信息的回應(yīng)與反饋，表明評價(jià)和接受的意圖，實(shí)現(xiàn)教學(xué)雙方之間的人際互動(dòng)［8］。Ellis指出語言學(xué)習(xí)的重要途徑是在教學(xué)雙方的互動(dòng)中建構(gòu)意義［9］，而接受類標(biāo)記語的合理正確使用有利于師生互動(dòng)性話語的實(shí)現(xiàn)，起著十分重要的作用。其次，高頻標(biāo)記語“so”、“and”的使用，主要反映出這類標(biāo)記語轉(zhuǎn)換、總結(jié)和延續(xù)的話語功能，有利于學(xué)生理解教師課堂話語之間的擴(kuò)展和演進(jìn)，減少了學(xué)生話語理解的障礙?？傮w上，教學(xué)中這些高頻標(biāo)記語的使用有助于教師延續(xù)話語，維持話輪，增加課堂話語的連貫性。

(三)課堂話語標(biāo)記語“固化”和“泛化”

在對課堂話語標(biāo)記語類屬以及高頻話語標(biāo)記語統(tǒng)計(jì)分析中，我們發(fā)現(xiàn)教師們可以正常使用大多數(shù)常見的話語標(biāo)記語，沒有明顯的誤用及濫用情況，但少數(shù)教師的課堂話語中存在課堂話語標(biāo)記語的“固化”表達(dá)以及對某一種或幾種常見標(biāo)記語的泛化使用。首先，“固化”的話語標(biāo)記語主要以兩種標(biāo)記語的重復(fù)或組合使用的形式出現(xiàn)，語料統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)少數(shù)教師在教學(xué)中較多使用“so ok”、“all right ok”等不同形式的非標(biāo)準(zhǔn)標(biāo)記語，一定程度上影響了話語質(zhì)量。其次，某些標(biāo)記語的泛化使用主要表現(xiàn)在標(biāo)記語話語功能的擴(kuò)大化，引起了少數(shù)標(biāo)記語的功能錯(cuò)位。比如教師T3在其教學(xué)過程中“all right”的使用達(dá)32次，其中某些語境的使用超出了“all right”具有的話語功能，造成了標(biāo)記語的泛化表達(dá)。這兩種現(xiàn)象的出現(xiàn)，我們認(rèn)為主要反映出少數(shù)教師在課堂標(biāo)記語使用中的個(gè)人傾向性，以及在日常教學(xué)中形成了隱性的口頭禪現(xiàn)象。同時(shí)，這些使用形式也體現(xiàn)了部分英語教師不同程度地受到漢語思維習(xí)慣的影響，標(biāo)記語使用的準(zhǔn)確性有待加強(qiáng)。因此，教師必須進(jìn)一步規(guī)范課堂標(biāo)記語的使用，盡可能減少和避免各種不恰當(dāng)?shù)谋磉_(dá)式，純化課堂話語的質(zhì)量。

五、研究啟示

(一)強(qiáng)化課堂話語標(biāo)記語功能認(rèn)知

話語標(biāo)記語的使用是言語交際中的一種普遍共性，它擔(dān)負(fù)著前后話語間“連接器”和“引導(dǎo)牌”的作用［10］，課堂教學(xué)中合理恰當(dāng)?shù)厥褂脴?biāo)記語，不僅可以增加話語的關(guān)聯(lián)性，清楚地傳達(dá)信息，而且有助于教學(xué)效果的實(shí)現(xiàn)。但在動(dòng)態(tài)的課堂教學(xué)中，話語標(biāo)記語擔(dān)負(fù)的話語功能也在不斷變化，因而英語教師必須要明晰各類話語標(biāo)記語的多重語用功能，尤其是話語連貫、語境順應(yīng)以及人際互動(dòng)功能，只有充分了解和認(rèn)知標(biāo)記語的語用功能，才有助于課堂話語標(biāo)記語的正確、合理使用，促進(jìn)課堂教學(xué)效果的提升。

(二)運(yùn)用英漢對比，減少母語干擾

在課堂教學(xué)中，部分教師使用了一些不規(guī)范的標(biāo)記語表達(dá)式，一定程度上影響了學(xué)生語言習(xí)得和課堂話語質(zhì)量。其中，多數(shù)“固化”和“泛化”話語標(biāo)記語使用結(jié)構(gòu)的出現(xiàn)主要是漢語使用規(guī)則、思維習(xí)慣的干擾，造成了漢語的負(fù)遷移。因而，要減少母語的思維影響，大學(xué)英語教師應(yīng)有意識地加強(qiáng)英漢話語標(biāo)記語的對比研究，掌握英漢話語標(biāo)記語使用中的共相和殊相，準(zhǔn)確實(shí)現(xiàn)兩類標(biāo)記語之間的轉(zhuǎn)換。同時(shí)，通過語言間對比研究，也將促進(jìn)英語教師目標(biāo)語思維習(xí)慣的建立，提升課堂英語標(biāo)記語使用的準(zhǔn)確度，減少使用中的個(gè)人偏向性。

六、結(jié)論

通過對課堂標(biāo)記語語料的統(tǒng)計(jì)分析，大學(xué)英語教師能夠正確使用各種課堂話語標(biāo)記語，標(biāo)記語使用頻次較高且具有使用變化性及類屬多樣性的特點(diǎn)，反映出優(yōu)秀教師較強(qiáng)的標(biāo)記語使用意識。在高頻話語標(biāo)記語的使用上，由于語言教學(xué)自身的互動(dòng)性，教師們較多地使用了接受及填充類標(biāo)記語來延續(xù)話語、積極反饋，建構(gòu)師生互動(dòng)的課堂語境。此外，課堂話語標(biāo)記語使用中也存在一些“固化”和“泛化”的表達(dá)方式，帶有一定的使用偏向性，標(biāo)記語的精確性、得體性仍需提高。對于存在的問題，我們認(rèn)為在今后的教學(xué)中，大學(xué)英語教師應(yīng)從多個(gè)方面改進(jìn)。首先，英語教師要明晰課堂話語標(biāo)記語的語用功能，提高標(biāo)記語的使用意識，進(jìn)一步提升自身話語的合適度，為學(xué)生營造一個(gè)高質(zhì)量的英語習(xí)得環(huán)境。其次，英語教師應(yīng)加強(qiáng)英漢話語標(biāo)記語的對比研究，充分了解語言之間的差異性，減少漢語元語用的干擾，提高課堂話語標(biāo)記語使用的準(zhǔn)確度。

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