論跨文化交際教學(xué)中文化定型的利用與超越

袁顥

一、文化定型的涵義及其在跨文化交際教學(xué)中的正負面影響

（一）文化定型的涵義

“定型”(stereotype)又譯作定勢。蘇聯(lián)吉魯格亞心理學(xué)家“定勢心理學(xué)”創(chuàng)始人烏茲納杰（1886-1950）著《定勢心理學(xué)實驗原理》，將定勢定義為主體在知覺對象之前的預(yù)先準備性，是主體意識不到的一種內(nèi)部整體狀態(tài)，它決定著人的活動傾向，是外界作用與人的心理活動之間的中介環(huán)節(jié)。

（二）文化定型在跨文化交際教學(xué)中的積極作用

“定型幾乎存在于各種跨文化交際情境中，為滿足人們認知過程中的心理需求提供了一種快捷、方便的手段?！?Samovar,2000:246)“定型既是人對世界的認知過程，也是人對世界的認知結(jié)果?！?趙愛國，2005:9)文化定型在跨文化交際教學(xué)過程中應(yīng)用廣泛、效果顯著。教師通過對于個別“定型”的介紹、對比分析、羅列舉例，減輕學(xué)生面臨未知文化時的茫然無措和認知負擔(dān)，大大簡化學(xué)生的認知過程。

（三）文化定型在跨文化交際教學(xué)中的消極影響

跨文化交際教學(xué)過程中，以獲取間接經(jīng)驗為主導(dǎo)的學(xué)習(xí)方式存在諸多問題：其一，學(xué)生被間接經(jīng)驗束縛住視野，重點關(guān)注異種文化與所屬文化的差異，較少注意文化的共通性；其二，人云亦云，以偏概全，學(xué)生較少有機會發(fā)揮主觀能動性對間接經(jīng)驗加以評判、實踐。此種跨文化交際的教學(xué)方式難以讓學(xué)生對于世界的“多極”抱有兼容并蓄的胸懷，恰恰相反，學(xué)生可能就此陷入“極化”認識的誤區(qū)。其三，跨文化交際不同于母語交際，語言差異進一步擴大文化差異的程度和交際者對于差異的主觀感受。語言障礙使得學(xué)生過多依賴教師，較難對學(xué)到的框架式、高集成的“定勢”知識進行充實、貫通。語言與文化如水乳交融密不可分，語言弱勢易造成學(xué)生心理弱勢，“定勢”知識、“定勢”思維容易造成學(xué)生將異族文化抽象化、神圣化，且很多時候這種抽象化、神圣化存在于潛意識層面，對未來交際產(chǎn)生深遠影響。

二、在跨文化交際教學(xué)中的利用與超越文化定型

（一）在跨文化交際教學(xué)中應(yīng)用文化定型的策略

1.應(yīng)用“他定型”文化定型

在對自身文化深入、理性的了解的基礎(chǔ)上，跨文化交際教學(xué)的重頭戲是向?qū)W生傳遞其他文化的方方面面。文化定型既具有相對穩(wěn)定性又具有可變性。文化定型具有跨時間和地區(qū)的穩(wěn)定性，一旦形成便不易改變。

教師可選用多國學(xué)者所著的教材，加以比較、鑒別。所選著作體現(xiàn)的中心觀點不應(yīng)太偏激，或太偏離其民族的核心意識觀念，以免誤導(dǎo)學(xué)生形成消極的文化定型觀念。教師應(yīng)當(dāng)時常提醒自己和學(xué)生保持清醒頭腦，慎重對待書本中在概括文化定型時使用的褒、貶義形容詞，識別作者所處的文化背景和由此產(chǎn)生的情感態(tài)度。重大歷史事件常常是文化發(fā)展的轉(zhuǎn)折點、助推器，用強勁、集中的方式將隱形于水面之下的深層文化價值核心展現(xiàn)出來。教師可選取著名歷史事件，通過影像、錄音等客觀性、直觀性較強的資料，讓學(xué)生直面事實。

文化定型教學(xué)應(yīng)顧及文化的動態(tài)多變性。文化不是靜止的、一成不變的。表層文化不斷演變，深層文化也在發(fā)生著微調(diào)?？萍及l(fā)展改善物質(zhì)環(huán)境，經(jīng)濟進步加快生活節(jié)奏，深扎于文化之中的人們的生活方式、交往模式乃至思維模式都在發(fā)生變化。這種變化可能是漸進式的，也可能是斷點式的，教師可選取反映出某種生活方式、交往模式乃至思維模式發(fā)生改變的完整過程，并從中提煉文化定型對于已發(fā)生改變的表/深層文化的解釋的欠缺性，讓學(xué)生體會出文化的動態(tài)性特征。

（二）在跨文化交際教學(xué)中的超越文化定型的策略

高一虹(2002)將跨文化交際能力的培養(yǎng)從心理學(xué)理論的角度劃分成三分模式，在此模式基礎(chǔ)上，跨文化交際能力包括認知、情感、行為三個層面。在跨文化教學(xué)中，我們以這三個層面為目標，探討如何實現(xiàn)對文化定型的超越。

1.認知層面

跨文化交際教學(xué)重點多放在對于國別文化、典型文化的介紹上，擴大學(xué)生的知識面。然而，此類教學(xué)內(nèi)容較難從根本上提升學(xué)生對自身價值觀念的意識。價值觀念是文化的核心。價值觀念與文化的其他部分的關(guān)系猶如綱與目的關(guān)系。與介紹個別文化同樣重要、甚至更為重要的是，向?qū)W生推介文化價值的比較工具、理論框架，使得學(xué)生對于文化差異的認識從感性上升到理性。教師不拘泥于單個文化的特點，而是提供比較常量，幫助學(xué)生有的放矢地在語料、資料中形成自己對各個文化特點的判斷，并最終提升對自身價值觀念的意識，在跨文化交際中知己知彼，做出理性判斷和得體行為。

這里舉兩個例子，希望起到拋磚引玉的作用。教師可以引薦上世紀80年代初荷蘭社會心理學(xué)家吉爾特·霍夫斯塔德(Geert Hofstede)的研究成果?；羰峡偨Y(jié)了反映民族文化差異和價值觀念的四個獨立維度，并且計算出了五十多個國家和地區(qū)在這四個維度上的量值,基本上描繪了一個民族的文化特征，揭示了不同文化之間量的差異性。這四個維度分別是：個人主義vs.集體主義、權(quán)力距離、不確定性回避和陽性文化vs.陰性文化。學(xué)生深入學(xué)習(xí)這四個維度之后，能夠在這四個維度的框架內(nèi)接觸、研究一個陌生的異種文化，并與自身文化進行比較，得出客觀、全面的認識。

另一個可以引薦給學(xué)生的文化價值比較工具是美國人類學(xué)家弗羅倫斯·克拉克洪 (Florence Kluckhohn)的研究?？耸显趯?shù)百種文化進行研究后得出結(jié)論：每種文化都必須對人和自然關(guān)系取向、時間取向、行為取向、人性取向和社會關(guān)系取向五個方面的問題作出回答，它們是價值觀中最基本的五個問題。

跨文化交際教學(xué)重點多放在對異種文化上，較少反觀自身，仿佛把學(xué)生對自身文化的了解當(dāng)成一種必然。實則不然。學(xué)生對于自身文化是一種經(jīng)驗型認識，難以透過現(xiàn)象認識本質(zhì)。加之多年外語學(xué)習(xí)，接受異族文化對自身價值觀、文化觀的沖擊，就更難對自身文化得出客觀、全面、系統(tǒng)性的認識。有些同學(xué)甚至認為，只要對異族文化了解得深入，將自己也變成異族文化中的一員，就能順利進行跨文化交際?！案念^換面”論純屬天真的童話，況且跨文化交際的題中之意本是文化交流、兼收并蓄、共同發(fā)展，而不是一味的趨同。

2.情感層面

首先，教師應(yīng)重點培養(yǎng)學(xué)生作為跨文化交際者的兩種情感能力，即移情能力和自我心理調(diào)適能力。

（1）移情能力。作為文化群體的一員，交際個體都有民族中心主義（ethnocentrism）的傾向，即自高自大，認為人家什么東西都不如自己，以本民族文化為標準評價其他文化，對其他文化存在文化思維定勢、偏見和反感情緒。

（2）自我心理調(diào)適能力。交際者可能因文化差異產(chǎn)生心理焦慮或感到心理壓力，集中表現(xiàn)為文化休克。應(yīng)重視培養(yǎng)學(xué)生自我減輕心理壓力的能力、對目的語文化中不確定因素的接受能力和保持自信和寬容的能力。

首先要引導(dǎo)學(xué)生警惕 “妄自菲薄”心理 (selfabasement)和懼外心理(xenophobia)。今日中國經(jīng)濟社會保持較快發(fā)展速度，與世界聯(lián)系緊密，但在綜合國力、人民素質(zhì)、當(dāng)代文化事業(yè)發(fā)展等方面仍與前沿發(fā)達國家存在不小的差距，加之中華民族百余年受欺侮的歷史，給一代代國民留下了國弱民貧的心理烙印，盡管這個烙印伴隨國力漸強有所淡化，但心理痼疾長存。

其次，教師應(yīng)重視培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際意識，幫助學(xué)生形成對文化的科學(xué)信念與態(tài)度。不將學(xué)習(xí)的終點放在順利完成某一次特定的外賓會見、涉外導(dǎo)游、文化交流活動，而是引導(dǎo)學(xué)生形成符合全球化與本土化并進的時代潮流的世界觀、交流習(xí)慣和價值體系。

教師要適當(dāng)向?qū)W生灌輸“普世價值”的意識，介紹不同文化之間在價值取向上的共通之處，保持兼容并蓄的心態(tài)，在遇到文化差異時不至于方寸大亂，或過高地自估或盲目地抬高對方。

在介紹主流文化的同時，還應(yīng)輔以“亞文化”的介紹。從認知層面講，“亞文化”信息有利于填補知識空缺，更有利于全面系統(tǒng)地看到主流文化的形成過程。從情感層面講，意識到在一個主流文化系統(tǒng)內(nèi)部遍布著形態(tài)各異、甚至彼此矛盾的亞文化系統(tǒng)，將修正原本機械、教條的觀念，更從容鎮(zhèn)定地應(yīng)對在交際中可能出現(xiàn)的諸多由文化差異引起的突發(fā)狀況。

3.行為層面

跨文化交際的行為能力是跨文化交際能力的最終體現(xiàn)。應(yīng)著重培養(yǎng)學(xué)生的三種跨文化行為能力：言語行為能力、非言語行為能力和跨文化關(guān)系能力。

教師可借鑒美國文化人類學(xué)家愛德華·T·霍爾(Edward T·Hall)在1976出版的《超越文化》一書中提出的語境文化理論。在教學(xué)中，教師向?qū)W生提供高低語境文化的分類、定義及對于交際活動的影響。在高語境文化中，說話者的言語或行為意義來源于或內(nèi)在化于說話者當(dāng)時當(dāng)?shù)氐恼Z境，表達的東西往往比他所說的東西要多，人們可以通過手勢、空間的使用甚至沉默來提供信息。高語境文化對周圍的事物和環(huán)境更加敏感，不通過語言也能傳達他們的感情。而在低語境文化中，人們強調(diào)的是雙方交流的內(nèi)容，而不是當(dāng)時所處的語境，語言傳達了大多數(shù)信息，語境和參與者方面只包含極少的信息。學(xué)生結(jié)合自身經(jīng)驗和知識，認識到亞洲人的交流方式常常比較隱晦、間接和含蓄，屬于高語境文化；而西方人的交流方式常常比較直接和坦率，也就是說，所有事情都需要說明白，而且是越明白越好，屬于低語境文化。

三、結(jié)語

跨文化交際教學(xué)研究可以在各個方面展開，比如對外外語教學(xué)、比較文學(xué)、商務(wù)英語教學(xué)等。本文側(cè)重英語專業(yè)跨文化交際教學(xué)研究，選取文化定型這一運用廣泛、研究成熟的理論，對其在跨文化交際教學(xué)中的正負面影響進行了分析，討論了如何發(fā)揮文化定型的積極作用，幫助學(xué)生掌握跨文化交際的基本常識，豎立正確觀念，并有意識地超越文化定型固有的對跨文化交際可能產(chǎn)生的消極作用，充分合理地實現(xiàn)跨文化交際課程的教學(xué)目標。

[1]Samovar，L·A.，R·E.Porter＆L.A.Stefani.Communication Between Cultures[M].Wadsworth,2000.

[2]高一虹.跨文化交際能力的培養(yǎng)跨越與超越[J].外語與外語教學(xué),2002,(10):27-31.

[3]胡超.E-時代的素質(zhì)教育與跨文化交際[J].寧波大學(xué)學(xué)報,2003,(4):62-64.

[4]王寧.“全球本土化”語境下的后現(xiàn)代、后殖民與新儒學(xué)重建[J].南京大學(xué)學(xué)報(哲學(xué)·人文科學(xué)·社會科學(xué)版),2008(1):68-77.

[5]趙愛國.“定型”理論及其研究[J].外語與外語教學(xué),2005(10).