英語教師期望對學生英語學習成績的影響機制研究：基于英語學習自我效能感的中介效應分析

皮 維

(金華廣播電視大學商務英語系，浙江金華321004)

一、引言

很多教育領域的研究人員和教學崗位的教師都發(fā)現(xiàn)在現(xiàn)實的教學中存在著這樣一種現(xiàn)象，即教師對一個學生表現(xiàn)出的期望，只要期望水平是合理的，它就會影響到學生的學習成績和行為表現(xiàn)［1］。那些感知到教師期望的學生會在學習成績和行為上逐漸向教師所期望的那樣去發(fā)展，不斷地接近教師的期望。有學者認為教師的期望是學生自我實現(xiàn)的預言［2］。在英語教學過程中，類似的情況也屢見不鮮。路艷霞和肖美華的研究表明，教師期望能明顯地遏止差生英語成績的進一步“惡化”，因此在對差生的英語教學過程中教師更應該運用教師期望的積極效應［3-4］。可見教師期望理論的相關研究對于英語教學來說有著重要的現(xiàn)實意義。

雖然現(xiàn)有的文獻已經對英語教師期望效應的實現(xiàn)過程以及影響機制進行了一些探討，但未能就此展開系統(tǒng)性和機理性的研究，因此教師期望理論在大學英語教學中的應用受到了認知局限性的影響。筆者在文獻回顧基礎上發(fā)現(xiàn)，教師期望對學生英語學習的作用機制這個“黑箱”仍然存在很大的研究空間，譬如英語教師期望是如何對學生英語學習成績產生影響的?其具體的作用機制應該如何描述?本文擬針對以上問題，就英語教師期望、學生的英語學習自我效能感和英語學習成績之間的關系進行研究，初步揭示其內部作用機理，從而豐富大學英語教學中的教師期望理論。

二、相關研究回顧

關于教師期望的作用機制的研究由來已久，并較為關注期望的傳遞過程的描述，如Darley等的五階段模型(教師期望形成、師生互動、學生解釋教師行為、教師解釋學生行為和學生解釋自己行為)［5］;Brophy的四階段模型(教師期望形成、教師行為、學生反應和趨同效果)［6］644;Cooper等的期望交流模型(教師期望形成、教師控制知覺、氣氛和反饋性質、學生自我效能信念和學生表現(xiàn))［7］;Rosenthal的三階段模型(生成、傳遞和生效)［8］等。相對而言，Rosenthal的三階段模型具有較高的概括性，可以看作是對前人研究的一個總結。而現(xiàn)階段有關教師期望作用機制的研究是以往研究的一個深入，主要側重于考察教師期望行為與學生反應之間的轉換因素，通常這些轉換因素是非行為層面的變量。筆者對此類相關研究進行了歸納總結，見表1。

表1中的整理結果至少可以給出以下三點啟示:第一，教師期望并非直接作用于學生學習行為，教師期望作為教師主體的一個心理或意識層面的構念，會對教師行為產生直接的影響，而在教師行為與學生行為之間應該存在著一個與教師期望相呼應的心理或意識層面的構念，這個構念或許才是對學生行為產生最為直接影響的變量，也就是說教師期望很有可能是通過這個變量的中介而發(fā)揮作用的。第二，研究的角度不同，這些中介性的變量也不盡相同。而且，這些變量有各自的內涵和外延，有各自的測量范圍等。但并非相互之間毫無關聯(lián)，畢竟它們都是學生主體直接影響學生行為的心理層面的構念，相互之間或有一定的重合，或有一定的繼承關系存在。譬如自我概念和自我價值感。前者是主體對自我行為、能力或價值所持有的感覺、態(tài)度和評價［16］;而后者則是在這種自我價值判斷或評價基礎上形成的以自尊需求為主要表現(xiàn)形式的自我情緒體驗，是對自我的態(tài)度與情感［14］2。第三，教師期望作用過程中的中介性變量遠不止一個，也就是說教師期望可通過多條渠道或多種機制影響學生的行為和表現(xiàn)。這說明對于教師期望與學習成績之間的機理性探索仍有可為之地，特別是近年來心理學領域中有關自我效能感的研究成果，為上述機理性研究提供了新的機會。筆者相信這種機理性研究不斷豐富和完善，必然會為教師期望效應的充分發(fā)揮奠定堅實的理論基礎。

三、英語學習自我效能感的中介效應分析

(一)概念界定:英語學習自我效能感

這個概念當中最為核心的部分是自我效能感。自我效能感最初由Bandura提出，用以指個體在實施某一行為之前對自己能在何種水平上完成該行為所具有的信念、判斷和主觀感受［17］。此后，邊玉芳對學習自我效能感做了界定，認為它是學習者對自己能否利用所擁有的能力或技能去完成學習任務的自信程度的評價［18］。這個界定在后續(xù)趙小軍、石常秀及王桂珍、曹世清的研究中得到認同和發(fā)展［19-20］。筆者認為“學習自我效能感”只是自我效能感這個概念在“學習”這個特定領域的應用而已。因此，可以套用Bandura對于自我效能感的界定，將學習自我效能感看作是個體在實施學習行為之前對自己能在何種水平上完成學習行為所具有的信念、判斷和主觀感受。從本質上講，這種界定與邊玉芳的界定并無實質性區(qū)別。而本文所指的英語學習自我效能感就是在上述定義中將“學習行為”特定化為“英語學習行為”。

(二)教師期望與英語學習自我效能感的關系

剖析教師期望與學生英語學習自我效能感的關系可從教師期望的傳遞入手。一般而言，教師期望是教師在日常的英語教學活動和課外生活中通過言行舉止甚至是眼神和表情等方式來傳遞給學生的，學生則在這種直觀接觸的基礎上結合個體已有的行為解釋模式，對來自于教師的行為作出解釋，這時便會形成個體對教師期望的認知，也就是所謂的學生感知的教師期望。體現(xiàn)英語教師期望的行為可分為兩類:一類是與英語學習任務直接相關的期望行為，如給學生講解難題時表現(xiàn)出足夠的耐心;如給予回答不出問題的學生適當?shù)奶崾?再如及時而有效地糾正學生的錯誤等。另一類是與英語教學中學生的情緒情感相關的期望行為，如在課堂上對學生進行適當?shù)谋頁P;又如經常鼓勵學生努力完成學習任務等。因此，本文將教師期望分為兩個維度，即任務性期望和情感性期望。通常，學生得到英語教師課業(yè)上的幫助和情感上的關心之后，往往會對英語學習表現(xiàn)出更高的積極性，學習的意愿更強烈，并因此激發(fā)出更大的學習潛能;同時，學生對英語學習的駕馭能力的提高及學習信心的增強會使學生在遇到困難時堅持不懈，迎難而上［21］。根據(jù)上文我們對英語學習效能感的界定，可知此時學生的英語學習自我效能感得到了提升。所以，概括地講英語教師積極的期望行為能夠提高學生的英語學習自我效能感。相反，如果在英語學習過程中，英語教師傳遞的積極期望行為很少甚至是消極期望行為，則會讓學生更多地表現(xiàn)出擔憂、焦慮和無助等消極情緒，進而懷疑自己的能力［22］，此時學生的英語學習自我效能感就會降低。由此可見，教師期望與學生學習自我效能感之間存在著正相關關系?；诖耍疚奶岢黾僭OH1(H1a和H1b):

H1:英語教師的期望對學生英語學習自我效能感有顯著影響。一般而言，教師期望越高，學生的英語學習自我效能感也越強。它包含了以下兩個子假設。

H1a:英語教師的任務性期望越明顯，學生英語學習自我效能感越強;

H1b:英語教師的情感性期望越明顯，學生英語學習自我效能感越強。

由于不同的個體，其心理解釋模式不同，對于教師期望的感知也就不同，為避免個體解釋模式的差異可能產生的影響，在實證操作中本文以學生感知的教師期望作為測量依據(jù)。

(三)英語學習自我效能感與英語學習成績的關系

以往我們會把個體行為差異與動機聯(lián)系起來，而現(xiàn)有研究發(fā)現(xiàn)自我效能感對于個體行為具有很強的預測性。而且與動機和歸因相比，自我效能感與行為的關系更為密切，它直接影響行為的產生與表現(xiàn)［23］。就學生的英語學習行為而言，學習自我效能感對于大學生的英語學習目標設立和英語學習成績等都有很大的關系［24-25］。通常英語學習自我效能感強的學生，往往在英語學習上會表現(xiàn)出較強的主動性和積極性，并且在整個英語學習過程中自主性學習特征明顯。也就是說，英語學習自我效能感可以促進學生的自主性學習［26-27］，并對學習結果產生深遠影響［28］。自主性學習其實就是學生自己對自己的學習負責任的能力［29］。顯然地，自主性學習就意味著學生會主動地給自己的英語學習確定目標、內容和進度，學習并應用對自己行之有效的英語學習方法，實行自我監(jiān)督和效果評估等。自主性學習行為無疑對于提高學生英語學習成績有極大的幫助。從這個意義上講，英語學習自我效能感可以通過影響學生的自主性學習行為的實施，進而促進學生英語學習成績的提升，即英語學習自我效能感與學生英語學習成績之間存在著正相關關系?；诖?，本文提出假設H2:

H2:英語學習自我效能感對學生的英語學習成績有顯著影響。一般而言，英語學習自我效能感越強，英語學習成績也越理想。

綜合前文的論述，筆者發(fā)現(xiàn)積極的教師期望對學生英語學習自我效能感的提升有促進作用，而學生英語學習自我效能感提升隨之會對其英語學習成績提升產生有利的影響。通過這一關系鏈，英語教師期望與學生英語學習成績之間建立起了聯(lián)系，這個邏輯類似于Cooper等提出的期望交流模型對于教師期望傳遞過程的描述［30］。因此，就本文所聚焦的研究問題而言，我們認為學生的英語學習自我效能感很可能就是把英語教師期望與學生英語學習成績兩者關聯(lián)起來的中介因素，在兩者之間起著橋梁的作用?；诖?，筆者提出了假設H3(H3a和H3b)和本文的概念模型(圖1):

H3:學生的英語學習自我效能感在英語教師期望與學生英語學習成績的關系中起著中介作用，即英語教師期望可以通過影響學生英語學習自我效能感進而對學生英語學習成績產生作用。它包含了以下兩個子假設。

H3a:學生英語學習自我效能感在英語教師任務性期望對學生英語學習成績的影響中起中介作用;

H3b:學生英語學習自我效能感在英語教師情感性期望對學生英語學習成績的影響中起中介作用。

圖1 教師期望影響學生英語學習成績的機理模型

四、實證研究

(一)測量工具及樣本

1.測量工具

首先，筆者對Blote設計的“學生感知的教師行為”量表［9］226進行了改編，從而制定了由15個題項(其中3個是反向題項)組成的量表來測量英語教師期望。其次，在Pintrich等研究所用的學習自我效能感量表［31］基礎上進行了適當修訂，之后將其用于學生英語學習自我效能感的測量。再次，測試中的英語學習成績采用測試學生2010年(測試研究開始的上一年度)期末考試的實際英語成績?yōu)閾?jù)。最后，本文的主要控制變量包括年齡、性別和專業(yè)等。

2.樣本選擇

本研究以大學生為測試對象，測試選擇在金華地區(qū)2所普通本科院校進行，測試對象是由測試學校的大學英語教師隨機挑選的。共發(fā)放問卷700份，回收問卷579份，回收率82.71%，有效問卷522份，有效率90.16%。在所有有效問卷中，男生樣本218個，占41.76%，女生樣本304個，占58.24%，樣本總量能夠滿足統(tǒng)計分析的數(shù)量要求。本文主要采用SPSS16.0處理問卷數(shù)據(jù)。

(二)教師期望與學生英語學習成績的關系檢驗

本文首先對教師期望這一影響因素進行因子分析，希望借此方法能夠對教師期望的維度加以識別。采用KMO樣本測度法和巴特利特球體檢驗法對回收問卷中的教師期望相關矩陣進行了檢驗，結果如表2所示。表2中教師期望因素的KMO值為.950，巴特利球體檢驗的χ2統(tǒng)計值的顯著性概率達.000，完全符合因子分析的條件。

表2 教師期望因素KMO測度和巴特利特球體檢驗

因子分析采用主成分分析法抽取，抽取原則為因子的特征根大于1，采用方差最大旋轉，最大收斂迭代次數(shù)為25次，結果得到了英語教師期望的一階因子載荷矩陣，如表3所示。

表3 教師期望因素旋轉后的因子荷重

根據(jù)因子分析的結果可以很明顯地看到教師期望可以分成兩個維度。其中，因子F1從內容上看偏向于英語教師對學生的情感性期望，而因子F2的內容則比較偏向于英語教師在學生英語學習任務上給予的支持。鑒于此，筆者分別將F1因子和F2因子分別命名為情感性期望和任務性期望。

為進一步考察和驗證英語教師期望與學生英語學習成績之間的關系，本文在因子分析的基礎上以英語成績?yōu)橐蜃兞浚杂⒄Z教師期望(包括任務性期望和情感性期望)為自變量進行了回歸分析。教師期望與學生英語學習成績之間回歸測量結果如表4所示。

表4 教師期望與學生英語學習成績的關系檢驗

從表4的結果可見，在控制了其他變量之后，任務性期望和情感性期望兩個維度均對學生英語學習成績形成積極影響，從而證明了英語教師期望對大學生英語成績具有顯著的提升作用。但具體而言，不同的英語教師期望對學生英語成績的影響大小是不同的。即任務性期望對英語成績的影響更大，其β系數(shù)達.630，且在P＜.001水平上顯著;而情感性期望在P＜.01水平上顯著，也就是說相對于任務性期望而言，情感性期望對大學生英語成績所起的作用要弱一些。

(三)教師期望與英語學習自我效能感的關系檢驗

對于學生英語學習自我效能感，本文采用多指標的方式進行測量。這些具有較高內部一致性(克隆巴赫系數(shù)為.965)的指標綜合反映了學生英語學習自我效能感的特質。出于實際分析時的可操作性考慮，本文將其視作單一維度來分析，并通過因子分析的方法來提取所需要的數(shù)據(jù)，此時的KMO值為.970，巴特利球體檢驗的χ2值的顯著性概率達.000，完全符合因子分析的條件。基于此，筆者對教師期望在各個維度上與學生英語學習自我效能感的關系進行檢驗，其結果如表5所示。

表5 教師期望與學生英語學習自我效能感的關系檢驗

由表5結果可知，任務性期望和情感性期望兩個維度均對英語學習自我效能感有顯著的正向影響，兩者與學生的英語學習成績呈線性關系。也就是說，任務性期望和情感性期望越強，學生的英語學習自我效能感也越高。從而驗證了子假設H1a和H1b。其中，就兩者作用顯著程度相比較而言，任務性期望從中所起的作用更加顯著。由此可以認為，英語教師期望對提高學生英語學習自我效能感有顯著影響，兩者呈正向關系，從而驗證了假設H1。

(四)英語學習自我效能感與英語學習成績之間的關系檢驗

為檢驗英語學習自我效能感與大學生英語學習成績的關系，下文中以學習成績?yōu)橐蜃兞浚杂⒄Z學習自我效能感為自變量進行回歸分析，具體檢驗結果如表6所示。

表6 英語學習自我效能感與英語學習成績的關系檢驗

統(tǒng)計結果表明英語學習自我效能感與學生英語學習成績之間呈顯著正向關系(P＜.001)，這就意味著英語學習自我效能感的提高能有效提高學生的英語學習成績，從而驗證了假設H2。

(五)英語學習自我效能感的中介效應檢驗

前文通過回歸分析檢驗了教師期望各個維度對學生英語學習成績的影響，同時還檢驗了教師期望與英語學習自我效能感的關系，以及英語學習自我效能感與學生英語學習成績之間的關系等。也正是基于這些，本文提出了假設H3，即英語學習自我效能感的中介作用假設。因此，本部分主要就其中介效應進行檢驗，其結果如表7所示。

表7 英語學習自我效能感的中介效應檢驗

實證結果顯示由于自我效能感的介入，英語教師期望的任務性期望維度對學生英語學習成績的影響有了很大程度地削弱，盡管仍然在P＜.001的水平上顯著，但其影響系數(shù)由原來的.630顯著地下降為.247。由此表明英語學習自我效能感在英語教師任務性期望對學生英語學習成績的影響中起部分中介作用，從而驗證了子假設H3a。同時，我們還注意到情感性期望維度對學生英語學習成績的影響也由于英語學習自我效能感的介入而發(fā)生了顯著的變化，其顯著水平由原來的P＜.01下降到了P＜.05。也就是說，英語學習自我效能感在英語教師情感性期望對學生英語學習成績的影響中同樣起部分中介作用，從而驗證了子假設H3b。綜合以上結論，驗證了假設H3。

綜合以上分析，本文對原有概念模型做了修正和深化，其全模型可描述如圖2所示。

圖2 英語教師期望對學生英語學習成績的作用機制模型

五、結論與展望

通過上述研究，本文得到以下幾點結論:第一，英語教師的期望對學生的英語學習成績有顯著的積極影響。具體而言，任務性期望和情感性期望均有助于提高英語學習成績，但任務性期望的積極作用相對而言更加顯著。第二，英語教師期望對學生英語學習自我效能感有顯著影響。無論是任務性期望還是情感性期望對學生英語學習自我效能感均有積極作用，但任務性期望的作用相對更加顯著。第三，學生的英語學習自我效能感在教師期望對學生英語學習成績的影響中起部分中介作用。

雖然本文驗證了教師期望可以通過學生英語學習自我效能感進而影響學生的英語學習成績。但由于教師期望與學生英語學習成績之間的關系并非是單向的，而是雙向的。也就是說教師期望會影響學生英語成績，而學生的英語成績又會影響到教師對學生的期望，它們之間是相互影響的。英語成績好的學生往往得到的期望水平也高，而英語成績差的學生得到的期望水平就低。所以，就英語基礎相對較差的學生而言，如何打破這種惡性循環(huán)還需要進一步研究。

［1］鄭海燕，張敏強.初中生教師期望知覺評定量表的編制［J］.心理發(fā)展與教育，2008(3):113-118.

［2］包興敏.教師的期望——學生自我實現(xiàn)的預言［J］.遼寧教育學院學報，2000(2):100.

［3］路艷霞.“羅森塔爾效應”教師期望與小學英語教學［J］.科教文匯，2008(2):98.

［4］肖美華.英語教學中“教師期望效應”的運用——一種有效的情感教學手段［J］.忻州師范學院學報，2002，18(3):44-45.

［5］Darley J M，F(xiàn)azio R H.Expectancy confirmation processes arising in the social interaction sequence［J］.American Psychologist，1980(35):867-881.

［6］Brophy J E.Research on the self-fulfilling prophecy and teacher expectations［J］.Journal of Educational Psychology，1983(75).

［7］Cooper H，Good T.Pygmalion Grows Up:Studies in the Expectation Communication Process［M］.New York:Longman，1983.

［8］Rosenthal R.From unconscious experimenter bias to teacher expectancy effects［M］//Dusek J B(ed.).Teacher Expectancies.Hillsdale，NJ:Lawrence Erlbaum，1985.

［9］Blote A W.Student’s self-concept in relation to perceived differential teacher treatment［J］.Learning and Instruction，1995(5):221-236.

［10］宋鳳寧，歐陽丹.教師期望:概念、理論模型及實證研究［J］.國外中小學教育，2005(3):13-16.

［11］劉麗紅，姚清如.教師期望對學生學業(yè)成績的影響［J］.心理科學，1996(6).

［12］Kuklinski M R，Weinstein R S.Classroom and grade level differences in the stability of teacher expectations and perceived differential teacher treatment［J］.Learning Environment Research，2000(3):1-34.

［13］鄭海燕.教師期望的改變對初中生自我價值感及動機信念影響的實驗研究［J］.心理發(fā)展與教育，2005(1):43-47.

［14］潘剛，趙小云，魏玲.論教師期望的有效傳遞［J］.中山大學學報論叢，2006(4).

［15］歐陽丹.教師期望、學業(yè)自我概念、學生感知教師支持行為與學業(yè)成績之間的關系研究［D］.桂林:廣西師范大學，2005.

［16］顏紅，丁蕙.教師期望效應的影響因素、傳遞機制及中介物質［J］.大學教育科學，2006(1):87-90.

［17］Bandura A.Self-efficacy:The Exercise of Control［M］.New York:Freeman，1997.

［18］邊玉芳.學習自我效能感量表的編制［J］.心理科學，2004，27(5):1218-1222.

［19］趙小軍，石常秀.初中生學習自我效能感量表的初步編制［J］.教育教學研究，2007(51):146-147.

［20］王桂珍，曹世清.中職生英語學習自我效能感的培養(yǎng)研究［J］.山東教育學院學報，2008(2):114-119.

［21］劉彥華，曾憲翠.新課程背景下小學生學業(yè)自我效能感的教育策略［J］.小學教學研究，2007(10):54-55.

［22］張野，張煥.初中生英語自我效能感與知覺到的教師期望、英語成績的關系［J］.心理科學，2008，31(1):230-233.

［23］周勇，董奇.學習動機、歸因、自我效能感與學生自我監(jiān)控學習行為的關系研究［J］.心理發(fā)展與教育，1994(3):30-33.

［24］Joo Y J，Bong M，Choi H J.Self-efficacy for self-regulated learning，academic self-efficacy，and Internet self-efficacy in web-based instruction［J］.Educational Technology Research and Development，2000，48(2):5-17.

［25］楊行勝.英語學習自我效能感的影響因素及培養(yǎng)［J］.文科教學探索，2007(12B):28-31.

［26］趙宇，周亞萍.論影響英語自主學習的內在因素［J］.浙江海洋學院學報:人文科學版，2005(12):54-59.

［27］汪慶偉.外語自主學習的影響因素分析［J］.理論與實踐，2008(10):101-103.

［28］Zimmerman B J.Models of self-regulated learning and academic achievement［C］//Zimmerman B J，Schunk D H(eds.).Self-regulated Learning and Academic Achievement:Theory，Research，and Practice.New York:Springer-Verlag New York Inc.，1989.

［29］Holec H.Autonomy and Foreign Language Learning［M］.Oxford:Pergamon Press，1981.

［30］Cooper H M.Pygmalion grows up:A model for teacher expectation communication and performance influence［J］.Review of Educational Research，1979(49):389-410.

［31］Pintrich P R，De Groot E V.Motivational and self-regulated learning components classroom academic performance［J］.Journal of Educational Psychology，1990，82(1):33-40.