運動技術教學原理構建

邵偉德，李啟迪，劉忠武

（1.浙江師范大學 學校體育研究所，浙江 金華 321004；2.哈爾濱師范大學 體育學院，黑龍江 哈爾濱 150080）

在學科理論研究與教學實踐過程中，以“教師為中心”和以“學生為中心”的教學對立的矛盾，在不同時期呈現(xiàn)出此起彼伏的變化。但從總體趨勢而言，以教師為中心的教學仍占主要的地位，而這種教師中心論的運動技術學習理論大多根植于行為主義學派的條件反射學說，并認為“練習是運動技術形成的主要手段，什么樣的練習及訓練方法將導致什么樣的練習結果，控制了訓練手段就等于控制了訓練的效果”[1]。

翻閱目前各類教材，不難發(fā)現(xiàn)運動技術教學原理的匱乏與殘缺，如人體生理學教材中闡述了兩種運動技術形成的理論：一是以巴甫洛夫的條件反射為基礎的運動技術形成原理；二是從控制論角度探索的運動技術形成原理[2]。由鄧樹勛[3]主編的運動生理學教材也闡述了運動技術的條件反射原理和控制論原理。體育運動心理學教材闡述了運動技術形成的連鎖反應理論和認知心理學理論[4]。運動訓練學教材指出：“運動技術形成的生理機制是運動條件反射暫時性神經(jīng)聯(lián)系，是以大腦皮質(zhì)運動為基礎的，因此，學習和掌握運動技術的生理學本質(zhì)是建立運動條件反射”[5]。

與體育教學有關的教材中也存在類似現(xiàn)象，如《體育心理學》教材只是介紹了各種行為主義學習理論和認知學習理論，卻沒有構建屬于較為完整的運動技術教學理論[1]；在《學校體育學》教材中只是提到了加涅的信息加工理論，并基本按加涅理論來構建運動技術學習理論[6]；2003年出版的《學校體育學》根本沒有提到運動技術學習的理論[7]。之后的學校體育學教材均未涉及運動技術教學原理。

體育教學實踐也同樣體現(xiàn)了運動技術教學原理的乏力，體育教學傳統(tǒng)教學模式：教師示范——教師講解——學生分解練習——糾正錯誤動作——部分組合練習——強化練習——初步掌握，明顯體現(xiàn)了“條件反射為基礎”原理。新課程改革雖極力提倡諸如“自主學習、探究學習、合作學習”等以學生中心的理念，但由于此類學習方式原理和機制都不成熟，在實踐中顯得蒼白無力。此外，大班級授課制依然是我國體育教學的基本形態(tài)，以教師為權威的觀念勢必是占主導性的。因此，綜合國內(nèi)外有關運動技術學習理論，結合運動技術教學的特殊性，構建運動技術教學原理具有重要的研究價值。

1 運動技術教學理論觀的歷史回顧

限于目前生理科學的發(fā)展水平，尚未能徹底搞清大腦皮層的有關學習的機制，因而對形成運動技術的具體生理機制過程尚未得到充分的闡明，故存在著不同的理論與看法，主要的理論見表1所示。

表1 各教材或著作中有關運動技術的原理與特征

有關運動技術教學原理主要有行為主義學派與認知學派。行為主義心理學的核心概論是反應，他們認為有機體某些活動產(chǎn)生積極的后果行為受到強化，那么有機體就會增強其反應，再次重復該行為，并逐漸鞏固下來以后只要出現(xiàn)適當?shù)沫h(huán)境刺激，活動便會自動地出現(xiàn)。動作技能的學習本質(zhì)上就是形成一套刺激-反應的相互聯(lián)結系統(tǒng)。有關行為主義學派的觀點，見表2。

表2 心理學各行為學派觀點

認知心理學派的逐漸興起，促進了行為主義走向衰落。到了20世紀50年代末期，行為主義的兩大支柱(哲學的實證主義和科學的動物行為實驗)發(fā)生了動搖。認知心理學的核心概念是認知，強調(diào)一系列刺激-反應聯(lián)結的同時，重視動作技能的學習過程中有關感知、記憶、想象、思維等認知因素的參與。因此，在動作技能的學習與形成過程中，學習者需要理解前期有關知識，回憶過去學過的與眼前任務相關的動作行為，形成目標期望，把自己的反應與示范者的標準反應進行比較與歸因，采取對策，調(diào)節(jié)反應。各認知學派觀點見表3。

表3 心理學各認知學派觀點

在認知心理學逐漸興起和強盛的時期，行為主義學派也在發(fā)生變化，產(chǎn)生了“新行為主義或機能主義的行為主義”。新行為主義者主要由赫爾學派的主要傳人斯彭斯開創(chuàng)，后經(jīng)米勒、多拉德乃至班杜拉等修正行為主義基本觀點。到了20世紀80年代，班杜拉更進一步提出了社會認知的人格理論。班杜拉的認知行為主義觀點：通過觀察他人的行為(或稱榜樣)獲得示范行為的象征性表象，并引導學習者做出與之相適應的行為過程，肯定了人的認知功能在人的行為的決定性作用，提出了外部強化、替代強化和自我強化的概念。

另外，運動技術學習的其它理論——控制理論認為，由人體的視覺、聽覺、動覺和觸覺等感受器接受后，將其轉(zhuǎn)化為神經(jīng)沖動，再傳到神經(jīng)中樞的大腦皮層，并經(jīng)過大腦皮質(zhì)進行一系列的處理，包括對這些信息作短時相或長時相記憶儲存后，再經(jīng)過傳出的神經(jīng)將處理后的信息傳遞給效應器。如此多次反復，就形成了運動技術。

在形成運動技術的過程中，大腦皮層對信息處理分為3個類別：第1類對外界的信息刺激作出原封不動的應答；第2類是減縮信息，選擇其中有用部分的信息，刪除那些無用的信息；第3類是增補或創(chuàng)建新信息[8]98。因此大腦皮層對運動技術的形成起到了一個很重要的作用。

大腦皮層主要的區(qū)域為一般解釋區(qū)，它記錄了有關運動動作形式的記憶，即運動動作感覺記憶痕跡，當需要作某種運動技術時，有關的痕跡從大腦皮層一般解釋區(qū)被引出而與運動皮質(zhì)相聯(lián)系，激發(fā)大腦的運動系統(tǒng)來完成同樣序列的運動形式。實際上，運動技術的控制理論應屬于人本主義研究范疇，因為控制理論主要建立在對人的運動行為的研究。

2 目前“運動技術教學原理”存在的問題

綜觀以上各種運動技術學習理論，存在的主要問題有以下幾個方面：(1)從實驗對象來看，主要集中于動物的研究，而人類的行為與動物行為有著很大區(qū)別，雖然“新行為主義”已意識到此類問題并進行了相應的變通和修正，但并沒有很好解決這個問題。因此，人類運動技術學習要借鑒動物實驗研究成果，不能全盤搬用。(2)目前的運動技術教學理論基本是停留于“條件反射”的舊行為主義原理。其中暴露出的問題是動物與人類的大腦運動區(qū)對行為起的是“隨帶”作用，而不是主要的作用，人類運動行為的編碼程序需要在大腦皮層特定區(qū)域完成(以往認為，由于電刺激皮層運動區(qū)的一定部位能引起一定的肌肉活動，因而認為皮層運動區(qū)是制定運動程序的部位。但有研究證明，真正制定運動程序的乃是大腦皮層聯(lián)絡區(qū)、基底神經(jīng)節(jié)及小腦外側部(齒狀核)等結構[8]415，而大腦皮質(zhì)運動區(qū)只是運動程序的執(zhí)行者，大腦皮層運動區(qū)根據(jù)運動程序發(fā)出運動指令，通過椎體系和椎體外系到脊髓使身體運動)。(3)缺乏對人類運動過程中大腦思維、意識方面的研究。(4)缺乏對人類第二信號系統(tǒng)的研究。人類隨意運動的刺激與反應的聯(lián)系不像一般的反射活動那樣明顯、直接，且兩者之間存在著一系列中間環(huán)節(jié)，實際上，隨意運動受到整個大腦中儲存的信息所發(fā)動和控制，是由于各種眼前的、過去的傳入信息經(jīng)過大腦分析綜合的結果。因此，隨意運動是人類在后天學習和訓練的產(chǎn)物，但又遠比條件反射要更為復雜。(5)沒有結合人類的運動技術學習的特殊性。人類的運動技術是一種復雜的、連鎖的、本體感受性的條件反射。大部分的運動技術都是成套的動作，動作之間有如鏈條，前一個動作的結束便是后一個動作的開始刺激信號，使成套的運動技術形成一連串的連鎖性的運動條件反射。(6)沒有體現(xiàn)體育教學中運動技術學習的特殊性。體育教學與運動訓練中的運動技術原理不能等同。

3 運動技術教學原理的重構

3.1 明確人類運動學習的特質(zhì)

1)第 2信號系統(tǒng)在人類運動行為學習中起到重要作用。

在人類高級神經(jīng)活動的機制中出現(xiàn)了一種區(qū)別于動物的特殊功能，即除了第1信號系統(tǒng)(如聲音、光、嗅、味、觸)之外還有一個為人類所特有的第2信號系統(tǒng)(如語言、文字)。動物雖也可以用“詞”建立條件反射，但絕不屬于第2信號系統(tǒng)，因為“詞”對人腦的刺激作用除了其物理性質(zhì)(如聲音和文字的圖形等)外，更為重要的是與其物理性質(zhì)相聯(lián)系的并與其不可分離的“含意”的作用，而動物對“詞”的刺激和對其它的刺激相同，只對其物理性質(zhì)作出反應，而不對其內(nèi)容(含意)作出反應[8]294。

人類大腦語言功能是動物沒有的，語言是人類特有的，而且人類大腦各區(qū)具有特殊的語言分類功能：V區(qū)障礙時不能認識詞義；H區(qū)障礙時不能聽懂話；S區(qū)障礙時不能講話；W區(qū)障礙時不能寫字[8]406。

2)觀察學習是體育教學班級授課制的特質(zhì)。

班杜拉認為人類個體的的習得行為，不一定事事都要親身的直接經(jīng)驗才能學會，個體的大多數(shù)行為是通過模仿的社會學習過程形成的[9]。

在眾多的觀察學習中，運動行為的學習是一個特殊例子，特別是體育教學中的運動技術教學，它的特點是由一群智力水平、體質(zhì)健康發(fā)育水平相當，年齡相仿的學生組成的班級進行集體授課。在這過程中，存在著大量的觀察與模仿學習，教師的榜樣示范是學生觀察與模仿的最重要的對象，但是教師的動作示范是非常有限的，大量的學生之間的觀察與模仿更是學生進行運動學習的重要途徑。

對于人類運動行為的觀察學習，不管模仿的行為是否被獎勵，觀察學習都是等價的[10]。這就是班杜拉發(fā)現(xiàn)的無需強化的人類觀察學習，即人類被示范的行為常常會在沒有任何即時的外部刺激獎勵情況下顯現(xiàn)。因此，人們會將那些未受獎勵的行為持續(xù)一段時間，因為他們預期自己的努力最終會產(chǎn)生結果，而動物就不具備這種人類的意識與預期的特征。

3)認知復述與強化練習相結合效果最好。

在人類知識與行為習得過程中，認知復述是重要的記憶輔助方法。雖然認知復述不如重復的實際練習效果好，但是運動技術、職業(yè)活動和概念任務都說明了認知復述的作用(Corbin，1972)，通過將認知復述與實際操作相結合，比僅僅實際操作能更快地掌握活動(Rawlings，1972)，每日進行認知復述還被證實有助于已經(jīng)習得的動作技能的保持(Sackett，1953)。

4)人類運動學習中，情感起到重要的作用。

人與動物的學習機理不同，人類情感的注入與學習的效果有著直接的聯(lián)系。它對于活動的結果具有較為強烈的增力性與減力性。在體育活動中，這種能動員有機體勝任劇烈身體活動的作用被稱之為“情緒的增力性”；過于強烈的情緒狀態(tài)也會影響人知覺和動作的準確性，使運作操作水平下降，這就是“情緒的減力性”[1]。情緒產(chǎn)生的增力還是減力效應取決于情緒的性質(zhì)，有一個試驗(柴文袖，1984)研究鼓勵與指責對400 m跑的影響，被試者為11~15歲的男女少年，結果發(fā)現(xiàn)，鼓勵具有顯著的增力作用，而且這種影響對女孩更為明顯。因此，在體育教學中，教師的情感注入是必須的，學生的情感注入是必要的。

5)人類的思維與意志可以克服困難而得到繼續(xù)學習機會。

人類與動物一樣，最初發(fā)展的思維形式都是直覺行動思維(動物僅僅停留在簡單低級層次)，但從人類的個體發(fā)展中，直覺行動思維向兩個方向轉(zhuǎn)化：一是它在思維中的成分逐漸減少，讓位于具體的形象思維；二是向高水平的操作思維發(fā)展，操作思維中有形象思維和抽象邏輯思維的成分參與，有過去的知識經(jīng)驗為中介，有明確的自我意識(思維批評性)的作用[11]。

因此，在運動技術教學過程中，作為教學活動的教師主導，一方面要從學生的興趣出發(fā)，激發(fā)學生的學習熱情，促使大腦皮層的興奮性，提高學生的注意力，從而提升學習的效率。但另一方面，教學過程可能會出現(xiàn)眾多的困難，如果單憑學生的興趣使然，那么隨著學生的興趣逐減、注意力的分散、身體的疲乏，教學活動的效果就會降低。此時就要發(fā)揮人的意志力，克服困難、繼續(xù)所學，這也是動物行為中所沒有的。同時課程教學本身也對教學活動、學生、教師具有一定的制約力。特別是對學生而言，遵守課堂常規(guī)，發(fā)揮學生直觀能動作用，克服惰性、堅持到底是每一個學生應盡的義務與責任。一個意志堅強的學生，必定能不斷克服各種各樣的內(nèi)部和外部障礙，堅持到底，最終達成目的。

3.2 構建運動技術教學原理的支持理論

1)人本主義理論。

人本主義課程產(chǎn)生于20世紀70年代，主要代表人物有馬斯洛、羅杰斯、梅茨等人，其理論的核心是關注學生的認知、理智、情緒和行為等，發(fā)展自尊和尊重他人的思想意識，實現(xiàn)個性的充分自由發(fā)展，但要防止走兩個極端。在體育教學也不例外，既要提倡與重視“以學生為主體”的意識，強調(diào)學生主觀能動性的發(fā)揮、學生個性的張揚，滿足學生興趣愛好等，又要防止教學的過度放任，影響了教學的效果。因此，貫徹人本主義思想并把握尺度是運動技術教學應有的態(tài)度。

2)有意義學習理論。

比較典型地論述學習新知識與已學知識的關系是美國著名的心理學家奧蘇貝爾的認知教育心理學理論，奧蘇貝爾認為學習可以分為有意義學習和機械學習，有意義學習應具有客觀和主觀條件：客觀條件是學習材料要對學生具有潛在的意義，即能夠與學生已有的知識結構聯(lián)系起來；主觀的條件包括兩個：一是學生的認知結構中必須具有適當?shù)?、能與新知識發(fā)生聯(lián)系的知識；二是學習者必須具有有意義學習的心向，即具有把新的學習內(nèi)容與已有的知識之間建立聯(lián)系的意向。為此，奧蘇貝爾認為在講授新的知識時，要注意找出能與新知識發(fā)生聯(lián)系從而使新知識在認知結構中扎根的已有知識，如果缺乏這種起固定作用的觀念，則應在講授新知識前先引入既與舊知識發(fā)生聯(lián)系，又與新知識發(fā)生聯(lián)系的材料，使之成為已知與未知之間的橋梁，奧蘇貝爾稱其為先行組織者[8]404。根據(jù)有意義學習理論。在體育教學中，新學知識要與已學知識或生活中的有關知識聯(lián)系起來。

3)觀察學習理論。

班杜拉的觀察學習理論認為行為的習得可以通過榜樣的示范進行學習，正因為人類具有觀察學習的能力，學習才不致于像嘗試學習那樣非常緩慢，吃力地付出很大的代價。班杜拉還認為，觀察學習主要依賴于表象和語言兩大表征系統(tǒng)，有關行為方式的信息大多數(shù)以表象編碼表征的[10]。根據(jù)班杜拉觀察學習理論，體育教師的示范可以起到榜樣作用，學生的示范也具有同樣的榜樣作用，而且比教師更為頻繁。

4)條件反射學說。

反射活動是指刺激作用于感受器，通過中樞引起的效應器規(guī)律性的反應。非條件反射的神經(jīng)通道是機體生來就已經(jīng)接通的固有聯(lián)系，而條件反射是以非條件反射為基礎形成的，但在條件反射形成之后，如果反復應用條件刺激而不給予非條件刺激強化，已經(jīng)形成的條件反射就會逐漸減弱，直至消失；相反，若在給予條件刺激的同時，并不斷強化非條件刺激，那么已經(jīng)形成的運動技術就會進一步得到鞏固。

人類學習運動技術的本質(zhì)雖然與動物不同，但人類也必須進行反復練習才能達到熟能生巧。應該說“條件反射學說”在運動技術教學中還是十分有用的，它主要適應于運動技術的改進與提高階段，即學生必須進行反復練習，運動技能才能形成。當然在實施條件反射學說的基礎上還需發(fā)揮學生的主觀能動性，其學習的效率才會加倍。

5)外在強化、替代強化與自我強化理論。

在條件反射學說中，強化是形成與鞏固條件性行為反應的重要條件，從形式而論，建立在動物之上的條件反射強化理論具有三層含義，其一為刺激信號的不斷強化；其二是獎勵強化物；其三是動物行為的不斷強化。斯金納認為行為之所以發(fā)生，是由于強化的作用，控制強化物就是控制行為[1]。這個觀點實際上與桑代克的聯(lián)結理論如出一轍，沒有外在的獎勵強化物，那么條件反射也就不能形成。

斯金納的條件反射理論雖是一種機械主義的學習理論[1]，但它也有一定實際意義，特別是通過控制強化物來控制行為的觀點，對于建立動物的條件反射具有重要的意義。對于體育教學中的運動技術教學也有重要的指導意義。學生學習運動技術的過程是一個不斷糾正錯誤的過程，在糾正錯誤過程中，教師的指導、反饋、評價對于學習來說是一個重要的強化刺激，特別是教師的良性評價對于學生的學習具有很重要的意義。赫洛克的實驗證明，在運動技術形成的初期，教師的主導作用是促進學生運動技術形成的決定因素：教師采用了表揚、訓斥與忽視(不加影響)3種方式時，實驗結果是表揚組最好，受批評和訓斥組次之，更次的是忽視組。其中控制對比組最差，因為受忽視組還有機會看到教師對其他組的表揚或訓斥措施，而控制組則無此機會，因而成績最差[12]。

除了以上的外在強化，人類運動行為的學習還有班杜拉提出的“替代強化”與“自我強化”形式，在體育教學實踐中，學生之間“替代強化”是普遍存在的；而自我強化是指人們對自己的行為給與評價，不論肯定與否定，它都會對以后的行為發(fā)生影響，自我強化也是人類區(qū)別于動物學習行為最大特征之一。

6)頓悟?qū)W習理論。

以苛勒為代表的格式塔心理學在對猩猩的實驗中發(fā)現(xiàn)惺惺所獲得的成果并不需要經(jīng)過多次嘗試，而是突然性的“頓悟”。人類的運動技能教學也是如此，我們不能機械地、盲目地學練技術，而是要進行積極的思考；另一方面，學生在運動技術學習后期，在不斷的重復性練習過程中可能突然對運動技術細節(jié)或要領有所領悟，即所謂的“頓悟”。

3.3 根據(jù)運動技能形成的不同階段構建運動技術教學原理

如前所述，運動技術理論眾多，我們應如何構建較為完整的運動技術教學原理？此時我們需要暫時撇開種類繁多的學習理論，深入到體育教學中運動技術學習的過程進行分析。學生從開始學習運動技術到最后掌握運動技術，無論是學習快與慢、學習效率高與低、學習質(zhì)量好與壞，有一點應該是共同的，那就是只要給學生充足的學習時間，學生也只要身體、智力或機能不欠缺，那么運動技術掌握的過程必然會有一定的規(guī)律，這個規(guī)律就是運動技能形成規(guī)律。有關運動技能形成過程與階段有不同的說法，如“泛化——分化——鞏固——自動化”[8]422；“泛化相——分化相——鞏固相——自動化相”[13]；“初步形成階段——技能鞏固階段——技能達到熟練階段”[14]；“認知定向階段——掌握局部技能階段——初步掌握完整技能階段——技能動作的協(xié)調(diào)完善階段”[15]；“粗略掌握動作階段——改進與提高動作階段——鞏固與運用自如階段”[7]；“認知與定向階段(動機激發(fā)階段與嘗試階段)——聯(lián)系形成階段——自動化熟練階段”[6]。費茨(Fitts)和麥克爾·包斯納(Michael Posner)在 1967年提出的經(jīng)典學習理論模型，學習的過程包含了3個階段：認知學習階段、學習的聯(lián)結階段、自動化階段[16]。本文把體育教學中運動技能形成階段劃分為：認知與模仿階段、改進與提高階段、熟練與自動化階段，并根據(jù)不同的階段構建運動技術教學理論(見表4)。

表4 運動技術教學原理

[1] 馬啟偉. 體育心理學[M]. 北京：高等教育出版社，1996：123-131.

[2] 王步標. 人體生理學[M]. 北京：高等教育出版社，2003：418.

[3] 鄧樹勛. 運動生理學[M]. 北京：高等教育出版社，1997.

[4] 馬啟偉，張力為. 體育運動心理學[M]. 杭州：浙江教育出版社，2002：248.

[5] 體育院校通用教材. 運動訓練學[M]. 北京：高等教育出版社，2007：234.

[6] 潘紹偉. 學校體育學[M]. 北京：高等教育出版社，129：145.

[7] 李祥. 學校體育學[M]. 北京：高等教育出版社，2003：86.

[8] 王步標. 人體生理學[M]. 北京：高等教育出版社，1994.

[9] 張厚粲. 行為主義心理學[M]. 杭州：浙江教育出版社，2003：424.

[10] A·班杜拉. 思想和行動的社會基礎——社會認知論[M]. 林穎，譯. 上海：華東師范大學出版社，2001.

[11] 張力為，毛志雄. 運動心理學[M]. 北京：高等教育出版社，2007：194.

[12] 潘菽. 教育心理學[M]. 北京：人民出教育版社，1980：96.

[13] 編寫組. 體育心理學[M]. 北京：高等教育出版社，1985：167-169.

[14] 陳安福. 中學心理學[M]. 北京：高等教育出版社，1993：119.

[15] 董文梅，毛振明，包鶯. 從體育教學的視角研究運動技能學習過程規(guī)律[J]. 體育學刊，2008，15(11)：75-78.