2002—2012年我國“教育技術能力”研究回顧

朱書慧

摘要：教師教育技術能力水平是影響教育信息化發(fā)展的核心，教育技術能力作為教師專業(yè)能力的組成部分得到廣泛的認可。自我國頒布《中小學教師教育技術能力標準（試行）》已有十余年，這期間圍繞教育技術能力主題的研究不斷增多，主要是對中小學教師、高校教師、師范生的教育技術能力及培訓問題進行理論探討和實踐應用，研究力量以高等學校、電教機構為主，一線中小學教師僅占3%，且高校研究者與一線教師的合作機會甚少。我國教育技術能力標準不夠細化，且可操作性差，缺乏有效的活動案例指導，與課程標準融合度不高，這些因素阻礙了教育技術能力研究的進一步發(fā)展。

關鍵詞：教育技術；教育技術能力；專業(yè)發(fā)展；教師培訓

中圖分類號：G710

文獻標志碼：A

文章編號：1009-4156（2013）08-004-04

教師專業(yè)化發(fā)展是國際教師教育改革的必然趨勢，受到眾多國家的重視，教師學習與發(fā)展以及教師專業(yè)標準建設也是近年來中國教育研究關注的熱點問題。隨著信息時代的到來、教育信息化的發(fā)展以及基礎教育課程改革催生了教師“教育技術能力”新要求，教師通過運用現代信息技術逐漸適應信息化環(huán)境下的課堂教學，以促進其專業(yè)發(fā)展。我國教育部在2003年4月正式啟動“中國中小學教師教育技術能力標準研制”項目；2004年12月，正式發(fā)布《中小學教師教育技術能力標準（試行）》（以下簡稱《能力標準》）。時至今日，教師教育技術能力的相關研究已有十余年，并且隨著《能力標準》的正式頒布，為后來的研究提供了規(guī)范性指導，這一主題也受到較多的關注。因此，本文針對2002-2012年有關“教育技術能力”主題的期刊文獻進行可視化分析，對十年來我國的教育技術能力研究進行回顧與分析，以期能夠對今后的研究提供一定的參考價值。

一、教育技術能力的內涵與標準

（一）教育技術能力的內涵

教育技術能力是隨著科學技術的進步以及信息技術在教育教學中的廣泛應用，逐步提出的對教師、學生、管理者等角色的一種素質要求，即作為生活在信息時代的人，在教育信息化環(huán)境下的工作者，應該具備一定的教育技術能力和素質，以更好地完成學習、教學和管理工作。我們這里所說的主要是針對教師的教育技術能力，是針對中小學教師、高校教師、職前教師、師范生、幼兒教師等對象。

《現代漢語詞典》對能力一詞的定義為：“能勝任某項工作或事務的主要條件。”一般分為一般能力與特殊能力兩類，前者指大多數活動共同需要的能力，如觀察力、記憶力、思維力、想象力、注意力等；后者指完成某項互動所需的能力，如繪畫能力、音樂能力等。從這里可以看出，教育技術能力應該屬于后者，即特殊能力。教育技術能力只是教師教學能力的一個組成部分，西方學者認為，教師的教學能力主要有傳授知識的能力、組織教學的能力和課堂管理能力等。我國學者孟育群認為，教師的教學能力主要包括認識能力、設計能力、傳授能力、組織能力和交往能力，其中，傳授能力主要包括教師的語言表達能力、非語言表達能力、運用現代教育技術的能力。教師除了具備常規(guī)的教學能力，還應具備在信息化教學環(huán)境和社會中勝任教學與學習的新能力——教育技術能力。

由于語言和文化的地域差異，有的國家將教育技術能力譯為信息技術能力或信息通信技術能力。在我國使用“教育技術能力”一詞的較多，因為它的內涵和內容更加廣泛，不僅包括技術操作上的能力，還包括信息技術應用能力以及將信息技術整合到課堂教學、教育管理、教育評價等過程的能力。

綜上所述，教育技術能力是現代信息社會對教師提出的要求，是教師教學能力的組成部分之一，并且隨著教育信息化的深層次變革，教育技術能力在教師教學能力中的地位會日漸凸顯，成為一種重要的能力素質要求，并對教師其他專業(yè)能力的影響也越來越大。

（二）教育技術能力標準

教育技術能力標準是衡量教育技術能力的準則，有了教育技術能力標準，教師的教育技術能力培養(yǎng)方式、培訓內容就有了依據和參考。教育技術能力標準以美國的研究最具代表，美國國際教育技術協會（簡稱ISTE）在1993年就制定了《國家教師教育技術標準》，經過兩次修改，在2008年6月，正式發(fā)布了《面向教師的美國國家教育技術標準》（第2版）。在最新版的教師教育技術標準中，共有5個維度和20項指標。這五個維度如下：一是促進學生學習、激發(fā)學生創(chuàng)造力；二是設計、開發(fā)數字化時代的學習經驗與評估工具；三是樹立數字化時代學習與工作的典范；四是提升數字化時代的公民意識與素養(yǎng)，為學生樹立典范；五是參與專業(yè)發(fā)展，提升領導力。

我國制定的中小學教師教育技術能力標準從四個維度展開，這四個維度如下：一是應用教育技術的意識與態(tài)度；二是教育技術的知識與技能；三是教育技術的應用與創(chuàng)新；四是應用教育技術的社會責任。2010年9月，由全國高校教育技術協作委員會公布的《國家高校教師教育技術能力指南（試用版）》將高校教師的教育技術能力細化為5個維度、17個一級指標和54個二級指標。這5個維度分別為意識與責任、知識與技能、設計與實施、教學評價、科研與創(chuàng)新。面向中小學教師、高校教師的教育技術能力標準（指南）的制定已基本完成。

教育技術能力標準面向不同的對象，其內容與等級也有所不同，并且標準的內容也不是一成不變的，而是隨著理論和技術的發(fā)展以及教學的實際需要不斷做出修訂。美國的教育技術標準是面向教師、學生與學校管理者等三個群體，這三者是相輔相成、互為支撐的。美國的《面向教師的國家教育技術標準》是在《面向學生的國家教育技術標準》頒布之后施行的，教師的教育技術能力標準的內容與指標是依據學生的教育技術標準而制定的，充分體現了教師掌握教育技術能力是為了學生發(fā)展服務的宗旨。這一點是我國教師教育技術能力標準制定與研究所欠缺的。

二、研究工具與數據來源

近年來，信息的可視化為數據分析和文獻綜述提供了支持與方便。本文采用由美國德雷克賽爾大學陳超美教授開發(fā)的Citespace信息可視化分析軟件對搜集的數據進行可視化呈現，并結合Ucint6.0、Excel等軟件對數據進行處理。應用其中的作者共引網絡分析、主題詞共引網絡分析等功能對我國十年來教育技術能力研究中具有代表性的作者、文章及熱點、重點進行呈現。

本研究的數據來源為CNKI數據庫。它是目前國內發(fā)展技術發(fā)展最為成熟、文獻記錄也最為全面的數據庫。筆者以“教育技術能力”為主題詞，文獻類型限定為期刊，級別為核心期刊或CSSCI來源期刊，時間截止為2012年。初步檢索到文獻記錄393條，經過篩選，剔除訪談、通知、會議領導講話等非學術文獻，最終得到375條文獻記錄。這375條文獻經過由劉盛博開發(fā)的數據轉化軟件，生成Citespace能夠識別的數據格式。

三、十年來我國教育技術能力相關研究期刊文獻的可視化分析

（一）主題相關的期刊數量年度分布

2002年以來，我國發(fā)表的有關教育技術能力這一主題相關的期刊數量呈上升趨勢，在2009年達到頂峰，相關的研究論文為73篇。2010年后，關注這一主題的研究論文趨于平緩，如圖1所示。

最早發(fā)表的有關教育技術能力相關的期刊文章是在1998年，在名為《跨世紀教師素質結構論》的文章中，作者指出新世紀的教師必須具備言語組合能力、課堂駕馭能力、新知涉取能力、教育科研能力、情感智慧能力和現代教育技術能力。作者將教育技術能力理解為：“教師必須正確地指導學生進入信息高速公路馳騁、檢索信息、獲取知識、解決問題、并具有熟練的相應操作能力、改進信息系統(tǒng)的教學能力，以及一專多能、通曉數個學科領域、指導學生多門學科學習的能力。”2004年，在我國教育部正式頒布《中小學教師教育技術能力標準（試行）》后，有關教師教育技術能力的研究逐漸多了起來，在此標準基礎上，探討有關中小學教師、師范生、高校教師的教育技術能力、培訓模式等研究日趨豐富。

（二）刊物及研究單位分布

對這375條文獻記錄進行篩選，選取文章數量發(fā)表在10篇以上的期刊，結果如表1所示。

教育技術能力這一主題的相關研究仍然以教育技術領域的核心期刊為主，如《中國教育信息化》、《中國電化教育》、《現代教育技術》、《電化教育研究》等，在其他領域的教育研究中還未受到關注。

筆者對這375條期刊文獻的作者單位進行分類，將作者所在單位性質分為四類：一是高等學校研究者，主要包括綜合性大學、師范院校、教育院校的教師或學生；二是中小學教師，主要是指在一線從事教育工作的教師和其他教務人員。三是電教機構工作人員，主要指來自各省市地區(qū)的電化教育館、電化教育中心等。四是其他人員，這里主要指各地教育局、進修學校等。經過篩選，研究教育技術能力的主要人員為高等學校研究者，占80%，其次為教育局、進修學校等人員，比例為9%，電教機構人員為8%，而中小學教師所占比例僅為3%。

我國頒布的第一個教育技術能力標準是面向中小學教師的，主要的實踐場所也是在中小學校，而一線中小學教師為主力的研究隊伍還比較薄弱，并且高校與中小學問的合作關系也并未得到充分體現。

（三）具有關鍵影響力的作者及文章

將轉化好的數據格式導入Citespace軟件，進行作者合著網絡分析（co-authorship network），得到具有關鍵影響力的作者及代表文章，選出被引頻次較高，其具有關鍵影響力的代表作者有趙呈領、沈書生、郭紹青、何克抗、張一春等人。他們從有效的培訓方式、教育技術能力建設、國外經驗的借鑒、農村中小學教師教育技術能力、標準解讀、高校教師教育技術能力、教師專業(yè)發(fā)展、績效等多個角度對教育技術能力進行研究。

趙呈領提出了應從觀念、政策管理、學習環(huán)境、實踐等四個層面來促進教師的有效參與，利用Moodle平臺的網絡學習和傳統(tǒng)課堂教學的混合學習方式對教師進行培訓。他所提到的有效參與、混合學習、評價與激勵機制都是有效提升教師教育技術能力培訓的途徑。

袁莉從項目介紹到資格認證過程、培訓效果檢驗、課堂教學實踐對英國“新機會基金”培訓進行了全方位的詳細分析，為我國教師教育技術能力培訓提供了重要的借鑒價值。

“農遠”資源能不能進入課堂，進入到教學活動中，進入到學生的學習中，哪些資源能夠發(fā)揮作用，實際的控制權在教師手中，提高教師的應用水平與能力是遠程教育能不能得到應用的關鍵因素之一。農村中小學教師的教育技術能力水平直接關系到農村學校的教育信息化應用水平，農村中小學教師的教育技術能力研究也一直是我國的重點和熱點。

張一春是較早提出制定高校教師教育技術能力標準的學者之一，他提出了教育技術應成為教師專業(yè)發(fā)展的核心這一觀點，教育技術是教師專業(yè)發(fā)展的核心動力，是滲透教師專業(yè)發(fā)展各個層面的核心內容。在隨后的研究中，他對高校教師的教育技術能力模型建構及培訓策略進行一系列的研究，成為教育技術能力相關研究中被引頻次較高的作者之一。

（四）共現主題詞分析

利用Citespaee軟件的主題詞共引網絡分析功能，對處理過的375條文獻記錄進行分析，首先對被引頻次較高的主題詞進行篩選整理，得到如表2所示的主題詞列表。教育技術能力出現的頻次最多，其中心影響度也是最高的，與之相關的一系列主題詞如教育技術、教育技術培訓、中小學教師、師范生、教學設計、專業(yè)發(fā)展等主題詞出現的頻次較高，具有較高的影響力。

我國教育技術能力研究的相關主題詞反映出多年來在以下三個方面的研究情況：一是面對的對象，包括中小學教師、師范生、高校教師、農村（中小學）教師等。說明教育技術能力不只局限在中小學領域，而是面向全體教師的。二是教育技術能力的提升需要相應的培訓，有效的培訓方式和培訓內容是提升教師教育技術能力的有效途徑。國外對教師的教育技術能力培訓非常重視，在所有的教師培訓中都會加入技術的相關培訓，如PT3項目計劃，英國的“新機會基金”培訓等。我國教育技術能力研究除了引入國外的培訓經驗，還在積極探尋適合我國的培訓模式，如出現的參與式培訓、混合學習、行動研究、績效技術等主題詞。三是教育技術能力的研究還有較多一部分是對現狀的調查和問題的分析，仍缺乏實際的培訓案例與成熟的培訓模式、教材等，而這些還未形成我國教育技術能力的主流。

四、研究結論與展望

教育技術能力是教師專業(yè)能力的組成部分之一，教師應用教育技術的能力與水平是影響教育信息化發(fā)展的核心。隨著信息技術的發(fā)展與課程改革的不斷深化，教師的教育技術能力要在課堂教學實踐中得到充分體現，與課堂教學融為一體，這就要求教師必須具備較高的教育技術能力。通過上述對2002-2012年“教育技術能力”主題相關的研究成果分析，可以看出隨著《中小學教師教育技術能力標準（試行）》的頒布，關于教育技術能力的研究逐年增加，且面向的對象呈現多元化趨勢，從高校教師到中小學教師再到師范生、免費師范生、幼兒教師等多元化的研究主體。從標準內容的解讀、國外經驗的借鑒到有效培訓模式的構建，教育技術能力的相關研究從理論探討轉向實踐應用，注重培訓效果的提升。對教育技術能力的關注不再僅局限于教育技術學領域，也開始引起教育學其他學科領域學者的認同和研究，如學前教育領域中對幼兒教師信息素養(yǎng)的研究等。

但同美國相比，我國的教育技術能力研究與實踐還存在較大差距，我國出臺的教師教育技術能力標準是直接借鑒了美國《國家教師教育技術標準》。美國的教育技術標準是一個完整的系統(tǒng)，除了面向全體準教師的教育技術能力標準，還針對學前教育、小學、初中、高中各階段教育技術與英語語言藝術、數學、科學和社會等各學科的整合提供豐富的學習活動案例，這些案例以課程標準和教育技術標準兩個標準體系經緯互見、交叉編碼，為教育技術能力標準的實施提供可操作性。而我國的《能力標準》頒布已有十余年，并沒有隨著信息技術的新發(fā)展和教學環(huán)境的變化做出適當的調整，也沒有建立起豐富的教育技術與課程整合的案例，使得一線教師在實踐操作中沒有明確的引導。前文顯示2009年有關教育技術能力研究的期刊數量達到頂峰，在緊接的三年中，研究數量呈下滑趨勢，也反映出對教育技術能力的研究遭遇了瓶頸。

教育技術能力與標準是衡量教師信息素養(yǎng)的重要指標，對深化教育信息化有重要的促進作用。對教育技術能力研究的可持續(xù)發(fā)展需要我們在今后對《能力標準》做出新的修訂與完善，不僅更具規(guī)范性和可操作性，更能適應地區(qū)差異；要加強高等學校等研究機構與一線教師的合作，逐步構建起豐富有效的教育技術與課程整合的活動案例庫，為一線教師提供直接指導；同時教育技術能力標準并不是孤立的，它要在課堂教學中得到充分的體現。因此，我們對教育技術能力的研究要結合課程改革與相應的課程標準進行創(chuàng)新融合，使教師在教學中能夠適當地使用技術工具，做到把技術作為促進學習的工具融入到課程教學中來，讓課堂教學同時符合課程與教育技術兩個標準。

回顧十多年間我國教師教育技術能力的研究成果，是為了能夠更好地認識當前存在的主要問題，為了更好地促進信息時代教師的專業(yè)發(fā)展。教育技術能力是教師專業(yè)發(fā)展的一個組成部分，在肯定它對教師專業(yè)發(fā)展的同時也要充分注意到信息技術對教師專業(yè)發(fā)展的負面作用和影響，只有充分認識信息技術對教育教學的利弊，才有可能發(fā)揮教育技術的正面作用，從而促進教師的專業(yè)發(fā)展。