課程工作化與工作課程化的雙向整合——兼論工作過(guò)程系統(tǒng)化課程的本質(zhì)

張健

工作過(guò)程系統(tǒng)化課程最早源于德國(guó)20世紀(jì)90年代以來(lái)的工作過(guò)程導(dǎo)向課程，后經(jīng)姜大源教授不遺余力的倡導(dǎo)和推廣，在我國(guó)流行開(kāi)來(lái)，成為當(dāng)下課程改革的主導(dǎo)樣態(tài)，在實(shí)踐中也被普遍踐行，結(jié)出了碩果。但人們對(duì)這一課程形態(tài)的理論研究卻相對(duì)薄弱不足，缺乏深刻認(rèn)知和理論自明，不利于課程改革的深化和可持續(xù)推進(jìn)。因而有必要對(duì)工作過(guò)程系統(tǒng)化課程的本質(zhì)加以審思和厘定。

何謂本質(zhì)，本質(zhì)是事物的根本性質(zhì)，是構(gòu)成一事物的各種必不可少的要素的內(nèi)在聯(lián)系，是事物外部表現(xiàn)形態(tài)的根據(jù)，它是由事物內(nèi)部的特殊矛盾構(gòu)成的。[1]本質(zhì)是事物深刻、穩(wěn)定的內(nèi)在機(jī)制，它是相對(duì)于現(xiàn)象而言的一種規(guī)定性，這種規(guī)定性跨越時(shí)空，普遍存在于事物之中；這種規(guī)定性是間接的、抽象的、深刻的、內(nèi)在的，并且決定了與其他事物的區(qū)別。工作過(guò)程系統(tǒng)化課程的本質(zhì)既與傳統(tǒng)的學(xué)科化課程不同，也與其他的課改課程特點(diǎn)不同，它是工作過(guò)程與課程之間既相聯(lián)系、又相矛盾的構(gòu)成要素所決定的，是將高職課程的職業(yè)化因素——工作、與教育化因素——課程融為一體的過(guò)程，是課程工作化與工作課程化的雙向轉(zhuǎn)化與整合。

一、課程工作化整合

（一）課程工作化整合的意涵與機(jī)理追問(wèn)

課程工作化是把課程“化”于工作、“化”為工作來(lái)進(jìn)行學(xué)習(xí)的過(guò)程。即在工作中學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)中工作。它通過(guò)實(shí)際工作任務(wù)或項(xiàng)目的完成過(guò)程（即做）來(lái)整合理論學(xué)習(xí)，使理論學(xué)習(xí)與能力培養(yǎng)更緊密地結(jié)合起來(lái)，變知識(shí)本位學(xué)習(xí)為能力本位學(xué)習(xí)的課程形態(tài)。為什么要把課程轉(zhuǎn)化為工作過(guò)程來(lái)學(xué)習(xí)？回答這個(gè)問(wèn)題應(yīng)當(dāng)從致知方式和致知效果兩個(gè)層面追問(wèn)其內(nèi)在機(jī)理。

1.從致知方式看，我們必須追問(wèn)：什么樣的知識(shí)最具職業(yè)教育價(jià)值？斯賓塞早就提出“什么樣的知識(shí)最有價(jià)值”的哲學(xué)追問(wèn)，回答是科學(xué)知識(shí)。今天我們要問(wèn)，什么樣的知識(shí)最具職業(yè)教育價(jià)值？答案必然是：與工作過(guò)程相結(jié)合的知識(shí)、有助于能力生成的知識(shí)。因?yàn)椋瑢W(xué)科化課程的科學(xué)知識(shí)是導(dǎo)向知識(shí)體系而不是技術(shù)體系和職業(yè)體系的課程形態(tài)，它的最大優(yōu)點(diǎn)是“它的邏輯性、系統(tǒng)性和簡(jiǎn)約性”。[2]這種教學(xué)追求的是學(xué)科知識(shí)向人腦的空間位移和搬運(yùn)，是知識(shí)覆蓋型和事實(shí)記憶型的課程，目的在于達(dá)到認(rèn)知發(fā)展的高質(zhì)量。顯然這樣的課程形態(tài)是與工作過(guò)程相割裂，與能力目標(biāo)相疏離的。因而高職教育決不能走學(xué)科化教學(xué)的老路，必須將其轉(zhuǎn)化為工作過(guò)程形態(tài)來(lái)學(xué)習(xí)，才符合職業(yè)教育的課程要求和定性。如果不做這樣的轉(zhuǎn)化，課程與崗位任務(wù)的聯(lián)系就建立不起來(lái)，課程與職業(yè)情境就始終是“兩張皮”，職業(yè)能力的培養(yǎng)目標(biāo)就無(wú)由實(shí)現(xiàn)。

2.從致知效果看，我們還須進(jìn)一步追問(wèn)：怎樣獲取的知識(shí)才最有價(jià)值？比如究竟是死記硬背的知識(shí)最有價(jià)值，還是實(shí)踐應(yīng)用中掌握的知識(shí)最有價(jià)值，答案是不言而喻的。我國(guó)古代墨子曾將人類的致知方式概括為：親知（親身實(shí)踐獲得的）、聞知（聽(tīng)來(lái)或看來(lái)的）、說(shuō)知（推想和思辨獲得的）三種。對(duì)于高職教育課程改革來(lái)說(shuō)，“親知”就是與工作過(guò)程相結(jié)合獲取的知識(shí)，就是基于行動(dòng)的、從做中學(xué)的知識(shí)。這樣獲取的知識(shí)效果最佳、最有價(jià)值。正如荀子所說(shuō)：“不聞不若聞之，聞之不若見(jiàn)之，見(jiàn)之不若知之，知之不若行之。”（《儒效篇》）一方面，它是一切知識(shí)的根本和源泉，也是“聞知”和“說(shuō)知”的基礎(chǔ)和前提，知識(shí)的獲取倘若離開(kāi)了人親歷親為的實(shí)踐，充其量也只能停留在“知其然”的層面，而無(wú)法達(dá)及“知其所以然”的境界。所謂“紙上得來(lái)終覺(jué)淺，絕知此事要躬行”。另一方面，它是符合職業(yè)教育特點(diǎn)和規(guī)律的。杜威指出：學(xué)與做相比，學(xué)畢竟是有些間接和空洞的。職業(yè)教育只有學(xué)生親臨在場(chǎng)、真實(shí)卷入地去做，才能培養(yǎng)出真本領(lǐng)、真技能。第三，“躬行”而后“絕知”的知識(shí)，才是“見(jiàn)得真切、悟得透脫”的知識(shí)。這樣的知識(shí)及其所內(nèi)化而成的能力能滲透你的心靈，融進(jìn)你的血液，深入你的骨髓，是拆不開(kāi)、偷不走、拿不去的核心能力，是“學(xué)校知識(shí)全部忘光后仍能留下的那部分東西”（愛(ài)因斯坦語(yǔ)）。它是人的素質(zhì)底蘊(yùn)和生命建構(gòu)，是立世生存的看家本領(lǐng)。

（二）課程工作化整合是一系列復(fù)雜的結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化過(guò)程

按照姜大源先生概括，它是一個(gè)經(jīng)歷了“工作任務(wù)分析——行動(dòng)領(lǐng)域歸納——學(xué)習(xí)領(lǐng)域轉(zhuǎn)換——學(xué)習(xí)情境建構(gòu)”四個(gè)階段、三次轉(zhuǎn)化，才完成的復(fù)雜的結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)換過(guò)程。如圖1所示。

圖1 課程工作化結(jié)構(gòu)性轉(zhuǎn)換示意

第一步：工作任務(wù)分析是對(duì)職業(yè)領(lǐng)域的調(diào)研，了解某一專業(yè)所對(duì)應(yīng)的職業(yè)分布狀況，掌握這一職業(yè)領(lǐng)域?qū)?yīng)的職業(yè)任務(wù)的總體概貌，明確需要“做什么”？并篩選出與專業(yè)學(xué)習(xí)對(duì)應(yīng)的典型工作任務(wù)。

第二步：行動(dòng)領(lǐng)域歸納。行動(dòng)領(lǐng)域是源于職業(yè)的工作集合。主要是建立任務(wù)與能力的對(duì)應(yīng)關(guān)系，完成對(duì)能力的確認(rèn)。它需要明確的是，篩選出的典型工作需要哪些能力支撐才能做好，即在“做什么”和“依憑什么能力做”之間建立起邏輯關(guān)系。這就需要對(duì)任務(wù)進(jìn)行整合，因?yàn)槿蝿?wù)與能力不是一對(duì)一的關(guān)系，一種能力可以對(duì)應(yīng)多種任務(wù)，所以必須對(duì)任務(wù)進(jìn)行歸納整合，使之與能力建立起“多對(duì)一”的關(guān)系，提煉出縱橫職場(chǎng)所需要的核心關(guān)鍵能力。

第三步：學(xué)習(xí)領(lǐng)域轉(zhuǎn)換。明確了工作任務(wù)及完成任務(wù)所需要的能力就可以由工作領(lǐng)域向?qū)W習(xí)領(lǐng)域轉(zhuǎn)換了。學(xué)習(xí)領(lǐng)域是指一個(gè)由學(xué)習(xí)目標(biāo)描述的主題學(xué)習(xí)單元。它由能力描述的學(xué)習(xí)目標(biāo)、任務(wù)陳述和學(xué)習(xí)內(nèi)容的總量給定的學(xué)習(xí)時(shí)間（基準(zhǔn)學(xué)時(shí)）三部分構(gòu)成。[3]學(xué)習(xí)領(lǐng)域轉(zhuǎn)換的具體標(biāo)志是形成一門門具體課程。它是課業(yè)的集成，是高于職業(yè)的教育集合。因?yàn)橐粋€(gè)職業(yè)人的培養(yǎng)，需要培養(yǎng)專業(yè)能力、方法能力、社會(huì)能力等多種復(fù)合能力，且這些能力所負(fù)載的知識(shí)也有一定的質(zhì)和量的要求，顯然這樣的培養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成，單靠一門、兩門課程是無(wú)法完成的，必須在相應(yīng)的學(xué)習(xí)領(lǐng)域構(gòu)建完整的課程體系，才能承載高端技能型人才培養(yǎng)的重任，并完成由工作領(lǐng)域向課程領(lǐng)域的轉(zhuǎn)換。

第四步：學(xué)習(xí)情境的設(shè)計(jì)。課程體系的建構(gòu)為專業(yè)人才的培養(yǎng)搭建了一個(gè)學(xué)習(xí)的總體框架，但具體實(shí)施還要落實(shí)到一門門具體課程的教學(xué)中去。什么是學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)？按照趙志群博士的觀點(diǎn)：“設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)情境的過(guò)程，就是課程開(kāi)發(fā)人員（在實(shí)踐專家的幫助下）在典型工作任務(wù)的基礎(chǔ)上，按照典型工作任務(wù)對(duì)應(yīng)的崗位、產(chǎn)品類型、操作部位或系統(tǒng)、復(fù)雜性或難度級(jí)別、工藝流程或服務(wù)對(duì)象的不同，在考慮學(xué)校教學(xué)資源、教師和學(xué)生等實(shí)際情況的條件下，進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的過(guò)程?！盵4]學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)是工作過(guò)程系統(tǒng)化課程改革中最具直接現(xiàn)實(shí)性的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。它是整個(gè)課程改革的落腳點(diǎn)，是課程實(shí)施最終環(huán)節(jié)，直接關(guān)系到課程改革的成敗。它的設(shè)計(jì)是工作過(guò)程與學(xué)習(xí)過(guò)程的雙向轉(zhuǎn)化過(guò)程（見(jiàn)圖2）。

圖2 工作過(guò)程與學(xué)習(xí)過(guò)程情境雙向轉(zhuǎn)化示意

第一，工作過(guò)程系統(tǒng)化課程改革就是把工作過(guò)程轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)過(guò)程以及把學(xué)習(xí)過(guò)程轉(zhuǎn)化為工作過(guò)程的雙向轉(zhuǎn)化過(guò)程。亦即課程工作化、工作課程化的過(guò)程。

第二，這一雙向轉(zhuǎn)化過(guò)程不是憑空發(fā)生的，它需要有中介聯(lián)結(jié)、有橋梁過(guò)渡、有情境載體的支持。圖2中所列任務(wù)、項(xiàng)目、問(wèn)題、活動(dòng)、案例、產(chǎn)品等，都是轉(zhuǎn)化的情境載體的中介形式，它們是多元的。正如恩格斯所說(shuō)，一切都在中間環(huán)節(jié)融合。沒(méi)有這樣的中間環(huán)節(jié)，課程轉(zhuǎn)化與整合是不可能實(shí)現(xiàn)的。

第三，當(dāng)下課程改革形態(tài)豐富多元，都是由課程情境載體形式的多元所決定的，或者說(shuō)這些不同的課程改革形態(tài)都是以不同載體的名稱命名的。如任務(wù)驅(qū)動(dòng)課程、項(xiàng)目引領(lǐng)課程、問(wèn)題導(dǎo)向課程、活動(dòng)課程、案例課程等。

（三）課程工作化整合的難點(diǎn)

課程工作化是變理論學(xué)習(xí)過(guò)程為工作完成過(guò)程。其整合的難點(diǎn)是，如何將理論知識(shí)轉(zhuǎn)化為工作知識(shí)。如果不能很好地處置理論知識(shí)，依然是“兩張皮”，就是失敗的整合。所謂工作知識(shí)，是指由工作過(guò)程作為邏輯紐帶所吸附、聯(lián)結(jié)的知識(shí)。它是關(guān)于工作原理、工作過(guò)程、工作方法、工具材料、工作訣竅的知識(shí)。按照邦德和西蒙斯的觀點(diǎn)，認(rèn)為工作知識(shí)是“一種能提高生產(chǎn)力、更為有效、更能滿足勞動(dòng)過(guò)程需要的知識(shí)”。[5]徐國(guó)慶博士認(rèn)為，工作過(guò)程知識(shí)有以下三個(gè)特征：（1）工作過(guò)程所使用的知識(shí)；（2）工作行動(dòng)所表征的知識(shí)；（3）工作任務(wù)所組織的知識(shí)。[5]課程工作化就是將工作情境中生成的特殊類型的工作知識(shí)整合到工作過(guò)程系統(tǒng)化課程體系中去。這樣整合的好處，一是“既有利于開(kāi)發(fā)出與工作實(shí)踐密切相關(guān)的職業(yè)知識(shí)體系，形成職業(yè)教育所特有的課程內(nèi)容，又有利于實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的整合。”[5]二是有利于真正的以能力培養(yǎng)為主、以工作知識(shí)為輔的工作過(guò)程系統(tǒng)化課程體系的建立。傳統(tǒng)的課程體系分析框架的弊端在于，知識(shí)和技能是平行并列、二元對(duì)立的，它是游離于工作過(guò)程之外的獨(dú)立的價(jià)值要素，不愿低就于技能，融入工作。而且根據(jù)教育部文件要求職業(yè)教育課程整合的應(yīng)當(dāng)是“必須、夠用”的理論知識(shí)，這里所使用的知識(shí)的概念和類別仍然是隸屬于學(xué)科化體系的知識(shí)，與工作過(guò)程系統(tǒng)化課程所要求的工作知識(shí)仍然是相互抵牾、矛盾沖突的，缺乏邏輯統(tǒng)一性與互洽性?！肮ぷ髦R(shí)”概念的引入，以工作知識(shí)來(lái)區(qū)別和表征純理論的學(xué)科知識(shí)，將與工作過(guò)程緊密相連、與能力培養(yǎng)密切相關(guān)的職業(yè)化了的工作知識(shí)，納入課程體系，既實(shí)現(xiàn)了概念表述的統(tǒng)一和邏輯自洽，也實(shí)現(xiàn)了課程體系的有機(jī)整合。

二、工作課程化的整合

工作過(guò)程系統(tǒng)化課程整合，不是課程工作化的單方“給力”，單向度的整合，還需要工作課程化的同步“發(fā)力”，融入對(duì)方，它是一個(gè)彼此融入、雙向整合的過(guò)程。為什么工作過(guò)程也需要課程化呢？（1）原生態(tài)的、純職場(chǎng)的工作，是產(chǎn)業(yè)領(lǐng)域或服務(wù)行業(yè)完全異質(zhì)化東西，是遠(yuǎn)離課程的非教育化的東西，并不具有教育意義或課程意義，如果不加以課程化改造，是不能直接用于課程教學(xué)的。（2）現(xiàn)實(shí)當(dāng)中，零星的、分散的、不典型的工作過(guò)程很多，如不加以提煉、篩選，并不適合用于課程教學(xué)，培養(yǎng)人才；用了，也不會(huì)取得好的效果。所以姜大源先生強(qiáng)調(diào)必須“對(duì)企業(yè)典型工作任務(wù)實(shí)施‘教學(xué)論校正’”亦即對(duì)純職場(chǎng)的工作進(jìn)行課程化改造，使之變成老師可教、學(xué)生可學(xué)、而且是能取得好的學(xué)習(xí)效果的課程化的工作。（3）課程知識(shí)的本質(zhì)在于它的教育性。教育性是它區(qū)別于一般知識(shí)的根本屬性。工作過(guò)程知識(shí)如果不能課程化，就失去了教育價(jià)值，失去了人格建構(gòu)的“文化資本”的效能，而僅有職業(yè)的價(jià)值，而這是有失偏頗的。做到工作課程化整合，必須解決好以下幾個(gè)問(wèn)題。

（一）工作課程化轉(zhuǎn)化要選擇適合于教學(xué)的工作任務(wù)

判定工作任務(wù)是否適合課程教學(xué)，要從高與低，大和小，難和易，多和少四個(gè)維度加以辯證考量。

1.高與低的問(wèn)題。適合教學(xué)的工作任務(wù)必定是基于職業(yè)工作中真實(shí)任務(wù)的、能夠滿足人才培養(yǎng)需要的項(xiàng)目，源于職業(yè)的真實(shí)性是其最低要求。但用于教學(xué)的工作任務(wù)不僅要源于職業(yè)，還要高于職業(yè)。所謂“高于職業(yè)”是指這些工作任務(wù)或職業(yè)情境具有典型性、高頻性、教學(xué)性、普適性的。按照姜大源的話說(shuō)，“是對(duì)實(shí)際職業(yè)情境經(jīng)過(guò)加工而構(gòu)建的更具有普遍意義的學(xué)習(xí)情境”。

2.大和小的問(wèn)題。適合教學(xué)的工作任務(wù)必定是大小適中的項(xiàng)目。大小適中的任務(wù)是指能夠覆蓋工作領(lǐng)域，承載職業(yè)崗位所需要的能力、知識(shí)，且有利于教學(xué)的工作任務(wù)。太大了學(xué)生駕御不住，教學(xué)時(shí)間也不允許，太小了不能覆蓋應(yīng)當(dāng)覆蓋的課程內(nèi)容、技術(shù)點(diǎn)、能力點(diǎn)等，學(xué)生的能力培養(yǎng)落不到實(shí)處。

3.難和易的問(wèn)題。適合教學(xué)的必須是學(xué)生跳一跳能夠夠得著，能夠?qū)W得會(huì)，能夠解決問(wèn)題的任務(wù)。任務(wù)與任務(wù)之間具有先簡(jiǎn)單后復(fù)雜的層級(jí)關(guān)系，構(gòu)成能力遞進(jìn)提高的邏輯序列。比如機(jī)械制圖課程，要按照零件的復(fù)雜程度排序，進(jìn)行任務(wù)序化。

4.多和少的問(wèn)題。工作任務(wù)載體的選擇不能低于三，但也不提倡大于六。姜大源先生將系統(tǒng)的學(xué)習(xí)情境設(shè)定為≥3，是有一定道理的。因?yàn)?，單一的任?wù)情境覆蓋面總是十分有限的，無(wú)法覆蓋一門課程（學(xué)習(xí)領(lǐng)域）的全部，而且涉及的也是簡(jiǎn)單淺易入門的東西，價(jià)值有限。若沒(méi)有情境二、情境三的跟進(jìn)，就會(huì)漏失很多應(yīng)學(xué)、應(yīng)知、應(yīng)會(huì)的東西，這樣的學(xué)習(xí)就是殘缺的學(xué)習(xí)。而如果設(shè)計(jì)超過(guò)6個(gè)以上的項(xiàng)目情境，可能又會(huì)因情境樣本過(guò)于繁多、瑣細(xì)，學(xué)生不勝其煩，時(shí)間也不允許，學(xué)習(xí)效果反而又會(huì)衰減。同時(shí)，任務(wù)情境數(shù)量過(guò)多，也存在提煉、篩選不精的可能與弊端。

（二）工作課程化轉(zhuǎn)化要遵循“五性”原則

1.典型性。即任務(wù)選擇要具有典型的職業(yè)意義，這樣的任務(wù)與課程、與職業(yè)能力的相關(guān)度高，能夠承載關(guān)鍵能力的培養(yǎng)，滿足學(xué)生就業(yè)的需要。

2.覆蓋性。即任務(wù)對(duì)知識(shí)和能力的覆蓋要達(dá)到能力目標(biāo)的要求，做到廣覆蓋。盡量不漏失或少漏失人才規(guī)格所要求的“必須、夠用”的知識(shí)和能力。

3.可遷移性。即任務(wù)應(yīng)隨著條件和技術(shù)的變化而更新，是可以替代的，具有廣泛適用性和面向崗位群的觸類旁通性、舉一反三性。

4.遞進(jìn)性。即任務(wù)的難度系數(shù)、綜合程度、復(fù)雜性能要體現(xiàn)出遞進(jìn)特征和層級(jí)屬性。

5.可行性。即要充分考慮學(xué)?，F(xiàn)有的師資、設(shè)備、場(chǎng)地等資源，選擇有條件的可以實(shí)施的任務(wù)。

（三）工作課程化轉(zhuǎn)化要轉(zhuǎn)換評(píng)價(jià)思維和方法

評(píng)價(jià)是依據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)課程實(shí)施的效果進(jìn)行價(jià)值評(píng)定的過(guò)程。它是課程體系的重要組成部分，是課程的引領(lǐng)和導(dǎo)向機(jī)制。高職工作過(guò)程系統(tǒng)化課程改革如果沒(méi)有屬于自身的評(píng)價(jià)方法跟進(jìn)和制導(dǎo)，就很難取得成功。這就要求我們：（1）評(píng)價(jià)什么要整合一體。既不能是單純的職場(chǎng)的工作評(píng)價(jià)，也不能是照搬傳統(tǒng)學(xué)科體系的知識(shí)評(píng)價(jià)。而要整合二者的關(guān)系，建構(gòu)一種基于課程的教學(xué)評(píng)價(jià)和基于工作的效果評(píng)價(jià)相統(tǒng)一的評(píng)價(jià)機(jī)制，這樣的評(píng)價(jià)才是工作過(guò)程系統(tǒng)化課程所需要的應(yīng)然評(píng)價(jià)。（2）建構(gòu)一種基于工作視角的課程評(píng)價(jià)方式。工作過(guò)程系統(tǒng)化課程評(píng)價(jià)方式，不能再沿用一張?jiān)嚲怼⒁粋€(gè)分?jǐn)?shù)判優(yōu)劣、評(píng)好壞、論成敗的傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)方式，而應(yīng)該轉(zhuǎn)向?qū)W(xué)生實(shí)際完成工作任務(wù)的能力評(píng)價(jià)。即重在通過(guò)對(duì)學(xué)生完成工作任務(wù)或項(xiàng)目所“做”的樣本或者說(shuō)產(chǎn)品進(jìn)行評(píng)價(jià)，評(píng)定和推斷學(xué)生在工作過(guò)程中是否獲得了應(yīng)有的工作崗位能力或相關(guān)的知識(shí)；評(píng)價(jià)他們職業(yè)態(tài)度、協(xié)作能力、團(tuán)隊(duì)精神以及專業(yè)、社會(huì)和方法能力的習(xí)得情況。這樣才能把工作過(guò)程系統(tǒng)化課程改革引向深入和成功。（3）在具體的評(píng)價(jià)過(guò)程上，要實(shí)現(xiàn)五個(gè)轉(zhuǎn)變。即“考評(píng)人員由原來(lái)的學(xué)校單方面考核向?qū)W校、企業(yè)及學(xué)生三方共同考核轉(zhuǎn)變；考核方式由終結(jié)性考核向過(guò)程性考核轉(zhuǎn)變；考試內(nèi)容由理論知識(shí)向職業(yè)技能轉(zhuǎn)變；考核標(biāo)準(zhǔn)由標(biāo)準(zhǔn)答案向綜合評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)變；考核形式由閉卷考試向開(kāi)卷考試轉(zhuǎn)變?！盵6]

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